Este trabalho aborda o papel da observação na construção de conhecimento em aulas expositivas no ensino de ciências. A partir da análise da interação discursiva entre professor e alunos em aulas expositivas de campo para estudo de ecossistemas costeiros, apontamos algumas estratégias de controle temático utilizadas na construção da narrativa científica. Os resultados sugerem que a observação é utilizada pelo professor como estratégia retórica, definindo os itens temáticos que participam da construção da narrativa, e como recurso de produção de referenciais compartilhados, por meio da definição do ponto de vista comum de observação. A função de marco referencial da observação controlada do meio material parece não se encaixar nas categorias de marco social e de marco específico propostas por Coll et al. (1992), sendo sugerida a categoria de marco referencial empírico

Barroso Fernandes, J.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Diposit Digital de Documents de la UAB

A GESTÃO DA OBSERVAÇÃO NAS AULAS DE CAMPO EMCIÊNCIASBARROSO FERNANDES, J. (1)Metodologia do Ensino e Educação Comparada. UFSCar-Universidade Federal de São Carlos/CECH-DME zeartur@usp.brResumen    Este trabalho aborda o papel da observação na construção de conhecimento em aulas expositivas noensino de ciências. A partir da análise da interação discursiva entre professor e alunos em aulas expositivasde campo para estudo de ecossistemas costeiros, apontamos algumas estratégias de controle temáticoutilizadas na construção da narrativa científica. Os resultados sugerem que a observação é utilizada peloprofessor como estratégia retórica, definindo os itens temáticos que participam da construção da narrativa, ecomo recurso de produção de referenciais compartilhados, por meio da definição do ponto de vista comumde observação. A função de marco referencial da observação controlada do meio material parece não seencaixar nas categorias de marco social e de marco específico propostas por Coll et al. (1992), sendosugerida a categoria de marco referencial empírico.       OBJETIVOS     O presente trabalho investiga aspectos de um tipo específico de aula de campo em ciências. Dado queexistem diferentes modalidades de aulas de campo, e considerando apenas as aulas de campo expositivas,VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1349o objetivo deste trabalho é refletir sobre as seguintes questões: Qual o papel da observação que os alunosfazem nas aulas de campo expositivas de Ciências? Como a observação se insere nas estratégias retóricasque o professor utiliza para construir a narrativa científica em aulas expositivas de campo?      MARCO TEÓRICO     Nosso referencial teórico é construído a partir das abordagens sócio-culturais dos processoseducacionais. Nessa linha, Edwards e Mercer (1993) apontam a contextualização contínua ecumulativa de eventos e a criação de um “conhecimento comum” como sendo a essência daeducação como processo psicológico e cultural, em um processo comunicativo baseado nodesenvolvimento de contextos mentais e termos de referência compartilhados. Para a criação dessesreferenciais comuns em uma interação discursiva, Coll et al. (1992) apontam dois marcosreferenciais: O marco referencial específico, que inclui referências a conteúdos que o professor dápor suposto que seus interlocutores já compartilham porque foram trabalhados em momentosanteriores, e o marco referencial social, que inclui referências ao mundo extra-escolar - a hipóteseaqui é de que professor e alunos compartilham vivências e aprendizagens prévias não por terempassado por elas juntos, mas por viverem em um mesmo grupo social.  Outra linha que fundamenta nossa abordagem vem de trabalhos que procuram investigar taisprocessos do ponto de vista da multimodalidade da comunicação. Assim, nos apoiamos também notrabalho de Kress et al. (2001) que apontam a concorrência dos diferentes modos semióticos naconstrução retórica da narrativa científica.     METODOLOGIA     Este trabalho se baseia em dados obtidos a partir do registro das interações comunicativas entreprofessor de campo e alunos de sexta série do ensino fundamental envolvidos em viagens de estudode ecossistemas costeiros. Investigamos o que chamamos de aula de campo: momentos em que oprofessor fornece, de forma dialogada e com participação variável dos alunos, explicações relativasao ambiente visitado. Três escolas e três diferentes professores de campo (monitores) participaramda pesquisa.  Nossos dados são de natureza discursiva, incluindo formas verbais e não verbais: com o uso devídeo, registramos a fala e os gestos produzidos nas aulas de campo, que foram transcritos em ummapa multimodal de interatividade. Nossa unidade de análise foi a das mensagens, identificadassegundo o sistema de análise da interatividade e construção de sistemas de significadocompartilhado proposto por Coll et al. (1992).VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1350  As categorias de análise foram organizadas em três eixos: (i) o dos atores, em que analisamos ascontribuições do professor e dos alunos; (ii) o eixo das modalidades, em que registramos o modosemiótico das mensagens, e (iii) o eixo das funções que as mensagens desempenhavam no contextoda comunicação, que em parte foram baseadas nas categorias utilizadas por Márquez (2002).      RESULTADOS     Para compreender a relação entre a observação e as estratégias retóricas utilizadas pelo professor nodesenvolvimento da narrativa científica na aula de campo, investigamos a origem dos itenstemáticos que os alunos trazem para o discurso. A participação dos alunos fica em grande parterestrita a fornecer respostas às perguntas do professor, sendo os itens temáticos destas respostasprovenientes de três fontes: (1) conhecimentos prévios, (2) desdobramentos lógicos sobre asconsiderações temáticas presentes no discurso público, e (3) resultados de observação direta domeio material, que foi especialmente importante no desenvolvimento temático no discurso da aulade campo.  Ao investigar as funções dos modos da fala e dos gestos, percebemos que há um forte controle, porparte do professor de campo, sobre o ato da observação do meio material realizado pelos alunos,como veremos no exemplo a seguir, na Figura 1.     Figura 1.     Aqui, os resultados da observação do meio material entram no discurso sob a demanda deinteração do tipo IRF (input-response-feedback), em que o professor determinou, na forma de umaVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1351pergunta temática, o âmbito da observação. A origem do item temático “as conchas estão naspedras” está na observação do meio material que o aluno realizou, sob a demanda da pergunta doprofessor.   O grau de controle sobre a observação dos alunos varia: às vezes, a observação pode ser proposta deforma aberta, em que os alunos são instados a perceber elementos do ambiente sem que se digaquais são os elementos “corretos” a serem observados. No outro extremo, a observação éextremamente condicionada pelo discurso do professor, que deixará claro quais são os elementosque ele espera que sejam observados. Nesse caso, usando os dizeres de Ogborn et al. (1996: 121) aodiscutir a função das aulas práticas na construção de explicações, a observação proporciona “umassunto a serviço da teoria”.  Uma forma em especial que identificamos de controle da observação nos levou a suspeitar daexistência de outra função para essa estratégia, que não a de apenas controlar os itens temáticosintroduzidos pelos alunos.  No exemplo apresentado na Figura 2, o professor propõe que os alunos observem o manguezal doponto de vista de um caranguejo, no intuito de criar uma noção mais ou menos compartilhada dotipo de micro-ambiente que existe entre o emaranhado de raízes e caules das árvores.    VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1352  Figura2.     O interessante aqui é que o referencial compartilhado que esse cenário confere ao grupo não seencaixa no marco referencial específico (COLL et al., 1992), porque não está baseada em conteúdospreviamente abordados ou em significados negociados em sessões anteriores. O aluno constrói suaexperiência imaginária (“sou um caranguejo”) com base na observação de um cenário real, desdeum ponto de vista de observação que foi e continuará sendo negociado e tornado intersubjetivo nainteração.  Também o marco referencial social não comporta esse tipo de construção de contexto referencial,uma vez que os participantes não podem recorrer a experiências semelhantes vividas em seu gruposocial: eles nunca tiveram a chance de ver o mundo do ponto de vista de um caranguejo domanguezal.   É bem verdade que as referências sociais não são totalmente excluídas: mesmo tentando ver omundo do ponto de vista de um caranguejo, os alunos ainda pensam como alunos que são, inseridosem um grupo social. No entanto, o referencial de observar aquele cenário real, concreto, é obtido noexato momento em que se negocia o ponto de vista do observador.  Se o discurso for capaz de negociar os significados que orientam e regulam a observação, osresultados empíricos das observações feitas por alunos e professores tenderão a se aproximar. Nãodefendemos que os alunos observarão a mesma coisa: acreditamos que a observação de cada alunoserá subjetiva, levando a apropriações particulares da realidade material.     CONCLUSÕES     O papel das observações feitas pelos alunos nas aulas de campo que investigamos foi o de forneceritens temáticos para o discurso orquestrado retoricamente pelo professor. Os itens temáticosintroduzidos dessa forma parecem facilitar o estabelecimento de referenciais comuns para anegociação de significados.  Sugerimos que a ação do professor no estabelecimento do ponto de vista do observador cria umreferencial que é de natureza diferente dos marcos específico e social, e que contribui para aaproximação dos significados apreendidos a partir da experiência empírica. Dessa forma, osprocessos de gestão da observação se colocam em uma função comunicativa que se presta a criarreferencialidade dentro de outro marco, um marco referencial empírico.   VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1353Assim, com a mediação do professor, a observação é utilizada em aulas de campo como estratégiaretórica, definindo os itens temáticos que participam da construção da narrativa, e como recurso deprodução de referenciais compartilhados, por meio da definição do ponto de vista comum deobservação.      REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS     COLL, C. et al. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproxinación a los mecanismos deinfluência educativa. Infancia y Aprendizaje (59-60), pp.189-232.  EDWARDS, D.; MERCER, N. (1993). Common Knowledge: The development of understanding inclassroom. London: Routledge,.193p.  KRESS, G. et al. (2001). Multimodal Teaching and Learning: the rhetorics of the scienceclassroom. New York:Continuum.  MÁRQUEZ, C. (2002). La comunicació multimodal en l’ensenyament del cicle de l’aigua.  Tese(doutorado), Universidade Autônoma de Barcelona, Barcelona.  OGBORN J. et al. (1996). Formas de explicar: la enseñanza de las ciencias em secundária. Madrid: Santillana.     CITACIÓNBARROSO, J. (2009). Agestão da observação nas aulas de campo em ciências. Enseñanza de las Ciencias, NúmeroExtra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1349-1354http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1349-1354.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 1354

A gestão da observação nas aulas de campo em ciências

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A GESTÃO DA OBSERVAÇÃO NAS AULAS DE CAMPO EM
CIÊNCIAS
BARROSO FERNANDES, J. (1)
Metodologia do Ensino e Educação Comparada. UFSCar-Universidade Federal de São Carlos/CECH-DME 
zeartur@usp.br
Resumen
    
Este trabalho aborda o papel da observação na construção de conhecimento em aulas expositivas no
ensino de ciências. A partir da análise da interação discursiva entre professor e alunos em aulas expositivas
de campo para estudo de ecossistemas costeiros, apontamos algumas estratégias de controle temático
utilizadas na construção da narrativa científica. Os resultados sugerem que a observação é utilizada pelo
professor como estratégia retórica, definindo os itens temáticos que participam da construção da narrativa, e
como recurso de produção de referenciais compartilhados, por meio da definição do ponto de vista comum
de observação. A função de marco referencial da observação controlada do meio material parece não se
encaixar nas categorias de marco social e de marco específico propostas por Coll et al. (1992), sendo
sugerida a categoria de marco referencial empírico.
  
 
    
OBJETIVOS
  
 
  
O presente trabalho investiga aspectos de um tipo específico de aula de campo em ciências. Dado que
existem diferentes modalidades de aulas de campo, e considerando apenas as aulas de campo expositivas,
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o objetivo deste trabalho é refletir sobre as seguintes questões: Qual o papel da observação que os alunos
fazem nas aulas de campo expositivas de Ciências? Como a observação se insere nas estratégias retóricas
que o professor utiliza para construir a narrativa científica em aulas expositivas de campo? 
  
 
  
MARCO TEÓRICO
  
 
  
Nosso referencial teórico é construído a partir das abordagens sócio-culturais dos processos
educacionais. Nessa linha, Edwards e Mercer (1993) apontam a contextualização contínua e
cumulativa de eventos e a criação de um “conhecimento comum” como sendo a essência da
educação como processo psicológico e cultural, em um processo comunicativo baseado no
desenvolvimento de contextos mentais e termos de referência compartilhados. Para a criação desses
referenciais comuns em uma interação discursiva, Coll et al. (1992) apontam dois marcos
referenciais: O marco referencial específico, que inclui referências a conteúdos que o professor dá
por suposto que seus interlocutores já compartilham porque foram trabalhados em momentos
anteriores, e o marco referencial social, que inclui referências ao mundo extra-escolar - a hipótese
aqui é de que professor e alunos compartilham vivências e aprendizagens prévias não por terem
passado por elas juntos, mas por viverem em um mesmo grupo social.
  
Outra linha que fundamenta nossa abordagem vem de trabalhos que procuram investigar tais
processos do ponto de vista da multimodalidade da comunicação. Assim, nos apoiamos também no
trabalho de Kress et al. (2001) que apontam a concorrência dos diferentes modos semióticos na
construção retórica da narrativa científica.
  
 
  
METODOLOGIA
  
 
  
Este trabalho se baseia em dados obtidos a partir do registro das interações comunicativas entre
professor de campo e alunos de sexta série do ensino fundamental envolvidos em viagens de estudo
de ecossistemas costeiros. Investigamos o que chamamos de aula de campo: momentos em que o
professor fornece, de forma dialogada e com participação variável dos alunos, explicações relativas
ao ambiente visitado. Três escolas e três diferentes professores de campo (monitores) participaram
da pesquisa.
  
Nossos dados são de natureza discursiva, incluindo formas verbais e não verbais: com o uso de
vídeo, registramos a fala e os gestos produzidos nas aulas de campo, que foram transcritos em um
mapa multimodal de interatividade. Nossa unidade de análise foi a das mensagens, identificadas
segundo o sistema de análise da interatividade e construção de sistemas de significado
compartilhado proposto por Coll et al. (1992).
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As categorias de análise foram organizadas em três eixos: (i) o dos atores, em que analisamos as
contribuições do professor e dos alunos; (ii) o eixo das modalidades, em que registramos o modo
semiótico das mensagens, e (iii) o eixo das funções que as mensagens desempenhavam no contexto
da comunicação, que em parte foram baseadas nas categorias utilizadas por Márquez (2002). 
  
 
  
RESULTADOS
  
 
  
Para compreender a relação entre a observação e as estratégias retóricas utilizadas pelo professor no
desenvolvimento da narrativa científica na aula de campo, investigamos a origem dos itens
temáticos que os alunos trazem para o discurso. A participação dos alunos fica em grande parte
restrita a fornecer respostas às perguntas do professor, sendo os itens temáticos destas respostas
provenientes de três fontes: (1) conhecimentos prévios, (2) desdobramentos lógicos sobre as
considerações temáticas presentes no discurso público, e (3) resultados de observação direta do
meio material, que foi especialmente importante no desenvolvimento temático no discurso da aula
de campo.
  
Ao investigar as funções dos modos da fala e dos gestos, percebemos que há um forte controle, por
parte do professor de campo, sobre o ato da observação do meio material realizado pelos alunos,
como veremos no exemplo a seguir, na Figura 1.
  
 
  
Figura 1.
  
 
  
Aqui, os resultados da observação do meio material entram no discurso sob a demanda de
interação do tipo IRF (input-response-feedback), em que o professor determinou, na forma de uma
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pergunta temática, o âmbito da observação. A origem do item temático “as conchas estão nas
pedras” está na observação do meio material que o aluno realizou, sob a demanda da pergunta do
professor. 
  
O grau de controle sobre a observação dos alunos varia: às vezes, a observação pode ser proposta de
forma aberta, em que os alunos são instados a perceber elementos do ambiente sem que se diga
quais são os elementos “corretos” a serem observados. No outro extremo, a observação é
extremamente condicionada pelo discurso do professor, que deixará claro quais são os elementos
que ele espera que sejam observados. Nesse caso, usando os dizeres de Ogborn et al. (1996: 121) ao
discutir a função das aulas práticas na construção de explicações, a observação proporciona “um
assunto a serviço da teoria”.
  
Uma forma em especial que identificamos de controle da observação nos levou a suspeitar da
existência de outra função para essa estratégia, que não a de apenas controlar os itens temáticos
introduzidos pelos alunos.
  
No exemplo apresentado na Figura 2, o professor propõe que os alunos observem o manguezal do
ponto de vista de um caranguejo, no intuito de criar uma noção mais ou menos compartilhada do
tipo de micro-ambiente que existe entre o emaranhado de raízes e caules das árvores. 
  
 
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Figura2.
  
 
  
O interessante aqui é que o referencial compartilhado que esse cenário confere ao grupo não se
encaixa no marco referencial específico (COLL et al., 1992), porque não está baseada em conteúdos
previamente abordados ou em significados negociados em sessões anteriores. O aluno constrói sua
experiência imaginária (“sou um caranguejo”) com base na observação de um cenário real, desde
um ponto de vista de observação que foi e continuará sendo negociado e tornado intersubjetivo na
interação.
  
Também o marco referencial social não comporta esse tipo de construção de contexto referencial,
uma vez que os participantes não podem recorrer a experiências semelhantes vividas em seu grupo
social: eles nunca tiveram a chance de ver o mundo do ponto de vista de um caranguejo do
manguezal. 
  
É bem verdade que as referências sociais não são totalmente excluídas: mesmo tentando ver o
mundo do ponto de vista de um caranguejo, os alunos ainda pensam como alunos que são, inseridos
em um grupo social. No entanto, o referencial de observar aquele cenário real, concreto, é obtido no
exato momento em que se negocia o ponto de vista do observador.
  
Se o discurso for capaz de negociar os significados que orientam e regulam a observação, os
resultados empíricos das observações feitas por alunos e professores tenderão a se aproximar. Não
defendemos que os alunos observarão a mesma coisa: acreditamos que a observação de cada aluno
será subjetiva, levando a apropriações particulares da realidade material.
  
 
  
CONCLUSÕES
  
 
  
O papel das observações feitas pelos alunos nas aulas de campo que investigamos foi o de fornecer
itens temáticos para o discurso orquestrado retoricamente pelo professor. Os itens temáticos
introduzidos dessa forma parecem facilitar o estabelecimento de referenciais comuns para a
negociação de significados.
  
Sugerimos que a ação do professor no estabelecimento do ponto de vista do observador cria um
referencial que é de natureza diferente dos marcos específico e social, e que contribui para a
aproximação dos significados apreendidos a partir da experiência empírica. Dessa forma, os
processos de gestão da observação se colocam em uma função comunicativa que se presta a criar
referencialidade dentro de outro marco, um marco referencial empírico. 
  
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Assim, com a mediação do professor, a observação é utilizada em aulas de campo como estratégia
retórica, definindo os itens temáticos que participam da construção da narrativa, e como recurso de
produção de referenciais compartilhados, por meio da definição do ponto de vista comum de
observação. 
  
 
  
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  
 
  
COLL, C. et al. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproxinación a los mecanismos de
influência educativa. Infancia y Aprendizaje (59-60), pp.189-232.
  
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1993). Common Knowledge: The development of understanding in
classroom. London: Routledge,.193p.
  
KRESS, G. et al. (2001). Multimodal Teaching and Learning: the rhetorics of the science
classroom. New York:Continuum.
  
MÁRQUEZ, C. (2002). La comunicació multimodal en l’ensenyament del cicle de l’aigua.  Tese
(doutorado), Universidade Autônoma de Barcelona, Barcelona.
  
OGBORN J. et al. (1996). Formas de explicar: la enseñanza de las ciencias em secundária. 
Madrid: Santillana.
  
 
  
CITACIÓN
BARROSO, J. (2009). Agestão da observação nas aulas de campo em ciências. Enseñanza de las Ciencias, Número
Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1349-1354
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1349-1354.pdf
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http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2009nEXTRA/edlc_a2009nExtrap1349.pdf

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