Currículo e avaliação são componentes indissociáveis e a avaliação tem reconhecida capacidade de modificar o currículo, daí a importância do seu estudo. Neste trabalho, apresentamos um estudo de caso realizado com dez professores de química em exercício. Nossos dados estão baseados em entrevistas semi-estruturadas e categorização de modelos didáticos conforme descritos na literatura por: transmissão, descobrimento e construtivista. Os resultados mostram que para os professores analisados a prova é o principal instrumento e tem a função de certificação. O modelo didático mais coerente com as idéias sobre avaliação reveladas por este estudo é o de ensino por transmissão, apesar dos discursos dos professores apontarem para modelos mais centrados no aluno

Fernandez, C.

Tacoshi Miyuki, M.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO DISCURSO DE
PROFESSORES DE QUÍMICA EM EXERCÍCIO
TACOSHI MIYUKI, M. (1) y FERNANDEZ, C. (2)
(1) Departamento de Química Fundamental. Universidade de São PAulo marina.tacoshi@terra.com.br
(2) Universidade de São PAulo. carmen@iq.usp.br
Resumen
Currículo e avaliação são componentes indissociáveis e a avaliação tem reconhecida capacidade de
modificar o currículo, daí a importância do seu estudo. Neste trabalho, apresentamos um estudo de caso
realizado com dez professores de química em exercício. Nossos dados estão baseados em entrevistas
semi-estruturadas e categorização de modelos didáticos conforme descritos na literatura por: transmissão,
descobrimento e construtivista. Os resultados mostram que para os professores analisados a prova é o
principal instrumento e tem a função de certificação. O modelo didático mais coerente com as idéias sobre
avaliação reveladas por este estudo é o de ensino por transmissão, apesar dos discursos dos professores
apontarem para modelos mais centrados no aluno. 
Palavras chave: avaliação, currículo, formação de professores de Química; concepções de
ensino-aprendizagem. Objetivos 
Este trabalho investiga as questões relativas às concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam a
prática avaliativa de professores de Química. Procura-se analisar o nível de compreensão do professor no
que diz respeito à avaliação e inferir sobre a concepção de ensino-aprendizagem implícita nos seus
discursos. Pretende-se revelar como o processo de avaliação é integrado ao processo de
ensino-aprendizagem por estes professores e assim, contribuir para a reflexão e melhoria dessa ação
didática reconhecida por deter grande poder de mudança sobre o currículo. Marco Teórico 
A avaliação possui um papel importante no processo de ensino-aprendizagem e sua prática deveria ser
coerente com os objetivos educacionais, contribuindo dessa forma, na sua obtenção. A avaliação reflete, ao
lado do planejamento e da prática de ensino, as concepções nas quais se acreditam e/ou praticam (Luckezi,
2005; Fernandes, 2005; Sanmartí & Alimenti, 2004). O modelo didático adotado, consciente ou
inconscientemente, expressa as concepções sobre Ciência, como se ensina e como se aprende Ciência.
VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)
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Para Sacristán & Gómez (1998), estudar a avaliação é analisar toda a pedagogia que se pratica.  
 
Neste trabalho, nos apoiaremos nas idéias de Sanmartí (2007) ao considerar que toda ação avaliativa pode
ser reconhecida como um processo em três etapas: i.) tomada de informações; ii.) análise das informações
e emissão de juízo; iii.) tomada de decisões. As funções da avaliação podem ter ainda um caráter social ou
pedagógico, dependendo do tipo de decisão tomada (Sanmartí & Alimenti, 2004). As decisões de caráter 
social objetivam constatar o nível de conhecimento, selecionar e certificar os alunos. As decisões de caráter
pedagógico são as orientadas a identificar as mudanças que se desejam introduzir para que a
aprendizagem seja significativa. Seu objetivo é ajudar os alunos em seu próprio processo de construção do
conhecimento e podem se referir tanto a mudanças que o professor deve introduzir no processo de ensino
planejado, como a mudanças que o aluno deve promover em seu processo de aprendizagem (Black &
William, 1998; Sanmartí & Alimenti, 2004; Sanmartí, 2007). Nos modelos de transmissão/assimilação e por
descoberta, a concepção do que seja aprender é semelhante – existe um conhecimento externo ao aluno,
pronto e acabado, e que precisa ser interiorizado ao estudante. A avaliação nesses dois modelos tem
função de verificar quão semelhante é o conhecimento que o aluno devolve em relação ao conhecimento
externo que ele deveria ter interiorizado durante o processo de ensino-aprendizagem. No modelo
construtivista, a avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e tem como função principal
auxiliar esse processo. Nessa concepção, o aluno está sempre fazendo relações entre suas concepções
prévias e o conhecimento novo. Portanto, a avaliação nesse modelo tem o papel de diagnosticar quais
relações o aluno está fazendo para poder readaptar o planejamento de ensino em direção ao que se deseja
que estes estudantes aprendam. Nesse modelo, a avaliação tem também o papel de revelar para o aluno
onde está sua dificuldade e assim auxiliá-lo a seguir na direção correta. Assumem, portanto, papéis
importantes as auto-avaliações e as co-avaliações como parte do processo de ensino-aprendizagem. 
Desenvolvimento do tema 
Este trabalho foi desenvolvido com dez professores de Química em exercício no Ensino Médio que
participaram, no primeiro semestre de 2007, de uma disciplina no âmbito do Programa de Pós-Graduação
Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo que não tratava de avaliação. O grupo
foi selecionado levando em conta a motivação e interesse de professores em seu desenvolvimento
profissional e a amostragem foi bastante heterogênea: professores egressos de universidades públicas e
privadas, professores atuantes no Ensino Médio, em escolas públicas e privadas, com maior ou menor
autonomia de ação. Os dados baseiam-se em entrevistas semi-estruturadas, realizadas no início da
disciplina e que foram transcritas na íntegra. As respostas a cada questão foram sistematizadas e
categorizadas de acordo com padrões identificados nas declarações, sob a luz de um dos documentos
brasileiros que orientam o ensino de Química Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+). Utilizamos ainda as categorias de análise de Sanmartí & Alimenti (2004)
para inferir sobre a concepção de ensino-aprendizagem que orientou as ações avaliativas.
A análise indica que a maioria dos professores possui conhecimentos sobre o documento PCN+, citando-o
em seus objetivos a serem atingidos em um curso de Química. Os objetivos do ensino de Química para
esses professores são coerentes com as direções sugeridas pelas reformas curriculares, expressando
modelos de ensino centrados no aluno, e enfatizando aspectos relacionados à valorização do
desenvolvimento dos estudantes e do processo de ensino-aprendizagem. A tabela 1 refere-se a uma
sistematização de todas as tabelas construídas a partir das respostas às questões abordadas durante as
dez entrevistas e trazem as categorias construídas a partir desses dados.
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Tabela 1: Comportamentos mais freqüentes observados em relação a diversos aspectos relacionados à
atividade de avaliação.
Categorias
1. Momento em que a prova é aplicada: mensal/bimestral              100%
2. A prova como principal instrumento de avaliação                      100%
3. Nota como evidência de aprendizagem                                      90%
4. Maior peso entre os instrumentos                                              70%
5. Critério de aprovação como nota mínima                                   70%
6. Retomada de conteúdos e resolução de exercícios
   ou permanece a nota final                                                         100%
7. Os critérios de avaliação são discutidos com os alunos               40%
8. Função certificativa da avaliação                                                90%
9. Liberdade de escolha total ou parcial no critério e
    formulação da avaliação                                                            90%
A forma como os professores investigados evidenciam a aprendizagem dos alunos é através de seus
desempenhos em provas objetivas (100%). Essas avaliações são aplicadas com freqüência mensal e/ou
bimestral e essa periodicidade tem intuito apenas de dividir a quantidade de conteúdo em frações menores
para facilitar o estudo dos alunos (100%). As avaliações são normalmente aplicadas somente ao final do
processo de ensino. A prova é o instrumento de avaliação que mais pesa no cômputo final da nota do aluno
(70%) e o critério de aprovação leva em consideração a obtenção de uma nota mínima necessária para ser
aprovado (70%). Os critérios de avaliação raramente são discutidos com os alunos (40%) e, em relação aos
resultados não satisfatórios, o conteúdo é retomado com novos exercícios semelhantes aos avaliados
inicialmente (100%). Apesar da homogeneidade no uso dos instrumentos de avaliação, a maioria dos
professores (90%) indica possuir liberdade na sua decisão sobre o processo de avaliação.  
Conclusões 
A compreensão com relação à avaliação, para a maioria dos professores investigados, está relacionada
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com o papel certificativo da mesma. A análise dos objetivos e da metodologia do processo avaliativo
revela-se coerente com uma prática de ensino centrada nos conteúdos químicos e voltada principalmente à
transmissão/assimilação e sugerem que a avaliação praticada por eles tem um papel predominantemente
certificativo. Entretanto, as intenções dos professores contrastam com tais ações e as concepções de
ensino-aprendizagem inferidas dos seus discursos mostram-se bastante coerentes com as direções
sugeridas pelas reformas curriculares, expressando modelos de ensino centrados no aluno, e enfatizando
aspectos relacionados à valorização do desenvolvimento dos estudantes e do processo de aprendizagem.
Assim, discursos inovadores relacionados à concepção de ensino-aprendizagem construtivista convivem
com práticas bastante tradicionais. Essa contradição, entretanto, não parece ser totalmente compreendida
pelos professores. 
Referências
BLACK, P. & WILLIAM, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4(1), 
pp.7-71. 
FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. 1º ed.,
Lisboa: Texto Editores. 
LUCKESI, C. C. (2005). Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16º ed., São Paulo:
Editora Cortez,.
SACRISTÁN, J. G. & GÓMEZ A. I. P. (1998). Compreender e Transformar o Ensino, 4º ed., Porto Alegre:
Editora Artmed.
SANMARTÍ, N. (2007). 10 Ideas Clave: Evaluar para aprender. España: Editora Graó.
SANMARTÍ, N. & ALIMENTI, G. (2004). La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de
evaluación planteadas en clases de química. Revista Educación Química, 15(2), pp.120-128.
 
CITACIÓN
TACOSHI, M. y FERNANDEZ, C. (2009). Oprocesso de avaliação no discurso de professores de química em exercício. 
Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,
Barcelona, pp. 268-271
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-268-271.pdf
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O processo de avaliação no discurso de professores de química em exercício

Fernández, C.

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O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO DISCURSO DEPROFESSORES DE QUÍMICA EM EXERCÍCIOTACOSHI MIYUKI, M. (1) y FERNANDEZ, C. (2)(1) Departamento de Química Fundamental. Universidade de São PAulo marina.tacoshi@terra.com.br(2) Universidade de São PAulo. carmen@iq.usp.brResumenCurrículo e avaliação são componentes indissociáveis e a avaliação tem reconhecida capacidade demodificar o currículo, daí a importância do seu estudo. Neste trabalho, apresentamos um estudo de casorealizado com dez professores de química em exercício. Nossos dados estão baseados em entrevistassemi-estruturadas e categorização de modelos didáticos conforme descritos na literatura por: transmissão,descobrimento e construtivista. Os resultados mostram que para os professores analisados a prova é oprincipal instrumento e tem a função de certificação. O modelo didático mais coerente com as idéias sobreavaliação reveladas por este estudo é o de ensino por transmissão, apesar dos discursos dos professoresapontarem para modelos mais centrados no aluno. Palavras chave: avaliação, currículo, formação de professores de Química; concepções deensino-aprendizagem. Objetivos Este trabalho investiga as questões relativas às concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam aprática avaliativa de professores de Química. Procura-se analisar o nível de compreensão do professor noque diz respeito à avaliação e inferir sobre a concepção de ensino-aprendizagem implícita nos seusdiscursos. Pretende-se revelar como o processo de avaliação é integrado ao processo deensino-aprendizagem por estes professores e assim, contribuir para a reflexão e melhoria dessa açãodidática reconhecida por deter grande poder de mudança sobre o currículo. Marco Teórico A avaliação possui um papel importante no processo de ensino-aprendizagem e sua prática deveria sercoerente com os objetivos educacionais, contribuindo dessa forma, na sua obtenção. A avaliação reflete, aolado do planejamento e da prática de ensino, as concepções nas quais se acreditam e/ou praticam (Luckezi,2005; Fernandes, 2005; Sanmartí & Alimenti, 2004). O modelo didático adotado, consciente ouinconscientemente, expressa as concepções sobre Ciência, como se ensina e como se aprende Ciência.VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 268Para Sacristán & Gómez (1998), estudar a avaliação é analisar toda a pedagogia que se pratica.   Neste trabalho, nos apoiaremos nas idéias de Sanmartí (2007) ao considerar que toda ação avaliativa podeser reconhecida como um processo em três etapas: i.) tomada de informações; ii.) análise das informaçõese emissão de juízo; iii.) tomada de decisões. As funções da avaliação podem ter ainda um caráter social oupedagógico, dependendo do tipo de decisão tomada (Sanmartí & Alimenti, 2004). As decisões de caráter social objetivam constatar o nível de conhecimento, selecionar e certificar os alunos. As decisões de caráterpedagógico são as orientadas a identificar as mudanças que se desejam introduzir para que aaprendizagem seja significativa. Seu objetivo é ajudar os alunos em seu próprio processo de construção doconhecimento e podem se referir tanto a mudanças que o professor deve introduzir no processo de ensinoplanejado, como a mudanças que o aluno deve promover em seu processo de aprendizagem (Black &William, 1998; Sanmartí & Alimenti, 2004; Sanmartí, 2007). Nos modelos de transmissão/assimilação e pordescoberta, a concepção do que seja aprender é semelhante – existe um conhecimento externo ao aluno,pronto e acabado, e que precisa ser interiorizado ao estudante. A avaliação nesses dois modelos temfunção de verificar quão semelhante é o conhecimento que o aluno devolve em relação ao conhecimentoexterno que ele deveria ter interiorizado durante o processo de ensino-aprendizagem. No modeloconstrutivista, a avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem e tem como função principalauxiliar esse processo. Nessa concepção, o aluno está sempre fazendo relações entre suas concepçõesprévias e o conhecimento novo. Portanto, a avaliação nesse modelo tem o papel de diagnosticar quaisrelações o aluno está fazendo para poder readaptar o planejamento de ensino em direção ao que se desejaque estes estudantes aprendam. Nesse modelo, a avaliação tem também o papel de revelar para o alunoonde está sua dificuldade e assim auxiliá-lo a seguir na direção correta. Assumem, portanto, papéisimportantes as auto-avaliações e as co-avaliações como parte do processo de ensino-aprendizagem. Desenvolvimento do tema Este trabalho foi desenvolvido com dez professores de Química em exercício no Ensino Médio queparticiparam, no primeiro semestre de 2007, de uma disciplina no âmbito do Programa de Pós-GraduaçãoInterunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo que não tratava de avaliação. O grupofoi selecionado levando em conta a motivação e interesse de professores em seu desenvolvimentoprofissional e a amostragem foi bastante heterogênea: professores egressos de universidades públicas eprivadas, professores atuantes no Ensino Médio, em escolas públicas e privadas, com maior ou menorautonomia de ação. Os dados baseiam-se em entrevistas semi-estruturadas, realizadas no início dadisciplina e que foram transcritas na íntegra. As respostas a cada questão foram sistematizadas ecategorizadas de acordo com padrões identificados nas declarações, sob a luz de um dos documentosbrasileiros que orientam o ensino de Química Orientações Educacionais Complementares aos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN+). Utilizamos ainda as categorias de análise de Sanmartí & Alimenti (2004)para inferir sobre a concepção de ensino-aprendizagem que orientou as ações avaliativas.A análise indica que a maioria dos professores possui conhecimentos sobre o documento PCN+, citando-oem seus objetivos a serem atingidos em um curso de Química. Os objetivos do ensino de Química paraesses professores são coerentes com as direções sugeridas pelas reformas curriculares, expressandomodelos de ensino centrados no aluno, e enfatizando aspectos relacionados à valorização dodesenvolvimento dos estudantes e do processo de ensino-aprendizagem. A tabela 1 refere-se a umasistematização de todas as tabelas construídas a partir das respostas às questões abordadas durante asdez entrevistas e trazem as categorias construídas a partir desses dados.VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 269Tabela 1: Comportamentos mais freqüentes observados em relação a diversos aspectos relacionados àatividade de avaliação.Categorias1. Momento em que a prova é aplicada: mensal/bimestral              100%2. A prova como principal instrumento de avaliação                      100%3. Nota como evidência de aprendizagem                                      90%4. Maior peso entre os instrumentos                                              70%5. Critério de aprovação como nota mínima                                   70%6. Retomada de conteúdos e resolução de exercícios   ou permanece a nota final                                                         100%7. Os critérios de avaliação são discutidos com os alunos               40%8. Função certificativa da avaliação                                                90%9. Liberdade de escolha total ou parcial no critério e    formulação da avaliação                                                            90%A forma como os professores investigados evidenciam a aprendizagem dos alunos é através de seusdesempenhos em provas objetivas (100%). Essas avaliações são aplicadas com freqüência mensal e/oubimestral e essa periodicidade tem intuito apenas de dividir a quantidade de conteúdo em frações menorespara facilitar o estudo dos alunos (100%). As avaliações são normalmente aplicadas somente ao final doprocesso de ensino. A prova é o instrumento de avaliação que mais pesa no cômputo final da nota do aluno(70%) e o critério de aprovação leva em consideração a obtenção de uma nota mínima necessária para seraprovado (70%). Os critérios de avaliação raramente são discutidos com os alunos (40%) e, em relação aosresultados não satisfatórios, o conteúdo é retomado com novos exercícios semelhantes aos avaliadosinicialmente (100%). Apesar da homogeneidade no uso dos instrumentos de avaliação, a maioria dosprofessores (90%) indica possuir liberdade na sua decisão sobre o processo de avaliação.  Conclusões A compreensão com relação à avaliação, para a maioria dos professores investigados, está relacionadaVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 270com o papel certificativo da mesma. A análise dos objetivos e da metodologia do processo avaliativorevela-se coerente com uma prática de ensino centrada nos conteúdos químicos e voltada principalmente àtransmissão/assimilação e sugerem que a avaliação praticada por eles tem um papel predominantementecertificativo. Entretanto, as intenções dos professores contrastam com tais ações e as concepções deensino-aprendizagem inferidas dos seus discursos mostram-se bastante coerentes com as direçõessugeridas pelas reformas curriculares, expressando modelos de ensino centrados no aluno, e enfatizandoaspectos relacionados à valorização do desenvolvimento dos estudantes e do processo de aprendizagem.Assim, discursos inovadores relacionados à concepção de ensino-aprendizagem construtivista convivemcom práticas bastante tradicionais. Essa contradição, entretanto, não parece ser totalmente compreendidapelos professores. ReferênciasBLACK, P. & WILLIAM, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4(1), pp.7-71. FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. 1º ed.,Lisboa: Texto Editores. LUCKESI, C. C. (2005). Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16º ed., São Paulo:Editora Cortez,.SACRISTÁN, J. G. & GÓMEZ A. I. P. (1998). Compreender e Transformar o Ensino, 4º ed., Porto Alegre:Editora Artmed.SANMARTÍ, N. (2007). 10 Ideas Clave: Evaluar para aprender. España: Editora Graó.SANMARTÍ, N. & ALIMENTI, G. (2004). La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades deevaluación planteadas en clases de química. Revista Educación Química, 15(2), pp.120-128. CITACIÓNTACOSHI, M. y FERNANDEZ, C. (2009). Oprocesso de avaliação no discurso de professores de química em exercício. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,Barcelona, pp. 268-271http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-268-271.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 271

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