A Zoologia ensinada desde as séries iniciais distancia-se das atuais propostas para um ensino evolutivo. As visões utilitaristas e antropocêntricas sobre os animais são prevalentes e dificultam a formação de conceitos e a aprendizagem sobre Evolução em séries escolares posteriores. Com basesnesses pressupostos foi desenvolvida uma pesquisa de intervenção com 16 alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, objetivando-se identificar, descrever e analisar os aspectos potenciais e limitantes de um processo educativo de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais da escola básica, utilizando-se fundamentos teórico-práticos de Ausubel e Vigotski. As conclusões dessa experiência orientam-se para uma real e consistente possibilidade de aprendizagem significativa de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais

Boccardo, Lilian

de Oliveira, Danielle B. Guimarães

Razera, Julio C. Castilho

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

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1697IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓNO ENSINO DE ZOOLOGIA EVOLUTIVA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTALDanielle B. Guimarães de Oliveira, Lilian Boccardo, Julio C Castilho RazeraUniversidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil. Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores.dannybiologia@hotmail.com, lboccardo@hotmail.com, juliorazera@yahoo.com.brRESUMO: A Zoologia ensinada desde as séries iniciais distancia-se das atuais propostas para um en-sino evolutivo. As visões utilitaristas e antropocêntricas sobre os animais são prevalentes e dificultam a formação de conceitos e a aprendizagem sobre Evolução em séries escolares posteriores. Com bases nesses pressupostos foi desenvolvida uma pesquisa de intervenção com 16 alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, objetivando-se identificar, descrever e analisar os aspectos potenciais e limitantes de um processo educativo de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais da escola básica, utilizando-se fundamen-tos teórico-práticos de Ausubel e Vigotski. As conclusões dessa experiência orientam-se para uma real e consistente possibilidade de aprendizagem significativa de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais.PALAVRAS CHAVE: Aprendizagem significativa; ensino de Zoologia; Evolução biológica.OBJETIVOSIdentificar, descrever e analisar os aspectos potenciais e limitantes de um processo educativo de Zoo-logia Evolutiva nas séries iniciais da escola básica, tendo-se por base pressupostos extraídos das teorias de Ausubel e Vigotski.MARCO TEÓRICOAs bases teórico-práticas da pesquisa envolveram: Ensino de Zoologia Evolutiva, Aprendizagem Signi-ficativa e Formação de Conceitos.O ensino escolar de Zoologia ainda está pautado em pressupostos antigos: carregado de visão antro-pocêntrica e utilitarista e uso de classificação sem abordagem de parentesco entre as espécies (Amorim, 2002). Isso amplia dificuldades de aprendizagem e de formação de conceitos sobre a evolução dos animais. Além disso, o ensino é fragmentado e orientado na maioria dos casos, para uma aprendizagem não significativa.1698 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703Para uma aprendizagem significativa ocorrer deve haver «interação entre novos significados poten-ciais e idéias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz» (Ausubel, 2003, p. 1). Um novo conceito formado pode servir de subsunçor para novas informações, potencializando conceitos cada vez mais organizados e complexos (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980). Quando não há subsunçor, Ausubel aponta para a utilização de organizadores prévios (pontes cognitivas entre o que o aluno já sabe e o que deverá aprender). Os mapas conceituais são ferramentas usadas para facilitar e avaliar aprendizagem significativa (Moreira, 2006). A formação de conceitos está ligada a maneira como a palavra é empregada: «o momento cen-tral, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, é o emprego específico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formação de conceitos» (p.170). A utilização da palavra como meio de formação de conceitos é determinante na transformação intelectual que ocorre entre a infância e a adolescência. Quanto maior o contato de crianças com palavras, maior será o desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais na adoles-cência (Vigotski, 2001).METODOLOGIATrata-se de pesquisa de intervenção realizada em escola pública do interior da Bahia, Brasil, em 18 aulas com uma turma de 16 alunos de 3º ano (antiga 2ª série) do Ensino Fundamental, com idades entre 8 e 9 anos. Nessa intervenção houve modificação e controle do ambiente educativo, a fim de orientar ações específicas para posterior análise, conforme apresenta Chizzotti (2006, p. 77). Zoologia Evolutiva foi o tema das ações desenvolvidas. Para a coleta de dados foram utilizados mapas concei-tuais, anotações de campo, gravações de imagem e produções coletivas dos alunos. A proposta inter-vencionista de sala de aula constou de: i) coleta de conhecimentos prévios dos alunos sobre os animais (subsunçores), por intermédio de mapas conceituais; ii) complementação da coleta de conhecimentos dos alunos por intermédio de técnicas de «Aprendizagem por Projetos» – «certezas provisórias» e «dúvi-das temporárias» – mencionadas por Fagundes, Sato e Maçada (2000), i.e., fala espontânea dos alunos sobre o que sabiam e o que desejavam saber sobre animais; iii) planejamento e aplicação de ações edu-cativas diversas sobre Zoologia Evolutiva (vide figuras 1 e 2); iv) reaplicação dos instrumentos iniciais de coleta; v) análise subsidiada por pressupostos teóricos sobre aprendizagem significativa, linguagem e formação de conceitos. Fig. 1. Atividades de classificação com botões (organizadores prévios)Fonte: autores1699IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703 Fig. 2. Classificações realizadas pelos alunosFonte: autoresRESULTADOSQuadro 1. Desenvolvimento das certezas provisórias e dúvidas temporárias dos alunosCERTEZAS PROVISÓRIAS(O que sei sobre os animais?)DÚVIDAS TEMPORÁRIAS(O que quero saber sobre os animais?)MOMENTO INICIAL MOMENTO FINAL MOMENTO INICIAL MOMENTO FINALPredominância de elementos morfológicos, fisiológicos, antropocêntricos e utilita-ristas (e.g., Bebem água; Alimentam-se; Fazem xixi e cocô; O jacaré morde; A ba-leia assassina come a pessoa; A cobra morde; A barata as-susta as pessoas).Diversificação maior de ele-mentos (e.g., Alguns ani-mais têm que ficar juntos; O homem é um animal; Os animais não são malvados; A sanguessuga é parente da minhoca; O gato tem pêlo porque é mamífero; A bor-boleta tem antena igual ao grilo; O homem é parente da baleia).Pobreza de elementos diver-sificados (e.g., O que o ma-caco faz? A barata verde é ve-nenosa? Por que a girafa é tão grande? Por que o elefante é gordo?).Maior riqueza de elementos diversificados (e.g., Por que o homem não vive no mar igual a baleia? O homem é mais novo e pensa por quê? Por que o dinossauro não existe mais? Por que eu não me pareço com a barata?).Quadro 2. Síntese dos mapas conceituais iniciais dos alunosAspectosAnimais (n) Morfologia e classificação Ecologia Comporta-mentoDimensão afetivaNoções de parentescoOrigem e EvoluçãoCachorro(3)Pêlo bonito; dente afiado; boca grande; osso; cheio de pêlo; corre rápidoMorde quando é perturbado; gosta de co-mer; faz xixiBonito; lindo; fica feliz quando come; bom; medo, por causa de bactérias que tem no carra-pato; brinca; eu gosto; eu amoDeus criouCavalo(2)Come mato Anda Transporte; montaria; celaBorboleta(2)Várias cores; forma interes-sante; asasVoa; faz ninho para o filhoteBonita; eu gosto1700 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703AspectosAnimais (n) Morfologia e classificação Ecologia Comporta-mentoDimensão afetivaNoções de parentescoOrigem e EvoluçãoGato(2)Tem pêlo branco e preto; pêlo para pro-teger do frioCome ração para crescerÉ necessário alimentá-lo para ele não morrer; bon-zinho (entra e sai quando eu mando); bonito; gosta de carinho para relaxarLeão(2)Peludo Carnívoro Caça; corre rápidoFeroz; forte; rei da floresta; perigoso (não pode ficar solto)Quadro 2. Síntese dos mapas conceituais iniciais dos alunos (continuação)AspectosAnimais (n)Morfologia e classificação Ecologia Comporta-mentoDimensão afetivaNoções de parentescoOrigem e EvoluçãoOnça(2)Tem que sobre-viver na mataAtaca para se defenderÉ preciso amá-la como se fosse nossa irmãParente do leãoBorboleta(1)É um inseto; tem antenas como todosAlimenta-se nas flores.Voam para se alimentar; voam; morrem se não se alimentaremÉ mais aparentada da barata; também é parente do homemCobra(1)Tem veneno para se defen-derParente do lagarto; parente de todos os animais e do homemCoelho(1)Orelha grande; três dedosCome cenouraDinossauro(1)Alguns podem voarParente da águiaJá existiu, mas não existe maisGato(1)Mamífero; tem pêlos.É mais parente do leão (forma-to); podem ser mais distantes de uns e mais próximos de outros1701IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703Quadro 3. Síntese dos mapas conceituais finais dos alunosAspectosAnimais (n)Morfologia e classificação Ecologia Comporta-mentoDimensão afetivaNoções de paren-tescoOrigem e EvoluçãoOnça(2)Tem que sobreviver na mataAtaca para se defenderÉ preciso amá-la como se fosse nossa irmãParente do leãoBorboleta(1)É um inseto; tem antenas como todosAlimenta-se nas flores.Voam para se alimentar; voam; morrem se não se alimentaremÉ mais aparentada da barata; também é parente do homemCobra(1)Tem veneno para se defen-derParente do la-garto; parente de todos os animais e do homemCoelho(1)Orelha grande; três dedosCome cenouraDinossauro(1)Alguns podem voarParente da águia Já existiu, mas não existe maisGato(1)Mamífero; tem pêlos.É mais parente do leão (formato); podem ser mais distantes de uns e mais próximos de outrosQuadro 3. Síntese dos mapas conceituais finais dos alunos (continuação)AspectosAnimais (n)Morfologia e classificação Ecologia Comporta-mentoDimensão afetivaNoções de parentescoOrigem e EvoluçãoLeão(1)Carnívoro Corre rápido Bonito Parente do tigre; parente do homem (porque tem pêlos); não pode criar; é carnívoroPapagaio(1)É uma ave; tem penas; voaParente do ho-mem e de todos os animaisTubarão(1)Nada no mar.Urubu(1)É uma ave; tem penasCome lixo Voa para ou-tros paísesDeus criouZebra(1)Mamífero porque mama; se separa apenas para estudarNão se pode matar os animais por vontadeParente de to-dos os animais1702 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703Foram detectadas diferenças relevantes entre o momento inicial e o momento final, após as inter-venções em aula sobre o tema Zoologia Evolutiva, que puderam ser visualizadas nas sínteses apresen-tadas acima (Quadros 1, 2 e 3). Inicialmente predominavam nas crianças conhecimentos e questio-namentos pobres em diversificação e desvinculados de aspectos evolutivos. Em exercícios dos alunos sobre as certezas provisórias e as dúvidas temporárias iniciais inicialmente predominaram aspectos morfológicos e comportamentais («O que o macaco faz? Por que a girafa é tão grande? Porque o sapo gosta de pular? Por que o tubarão come as pessoas?»). Nos exercícios finais foram identificados con-hecimentos e/ou questionamentos mais complexos e com inserções de aspectos de parentesco, de ex-tinção, de adaptação etc. Nos mapas conceituais essa mesma tendência de conhecimento da Zoologia - para além do antropocentrismo e dos aspectos morfológicos - também foi identificada. Nos mapas finais houve uma diminuição de elementos antropocêntricos e os alunos esboçaram possíveis graus de parentesco entre os seres vivos, determinando o que eles chamavam, por exemplo, de «mais parentes». O número de vezes em que o ser humano foi citado nesses mapas também chamou atenção.O aparecimento de conceitos mais complexos demonstra que novos subsunçores foram formados (Ausubel, 2003). Associado a isso, as novas palavras empregadas puderam contribuir significativa-mente para a aprendizagem, o que potencializará o desenvolvimento de conceitos mais específicos posteriormente (Vigotski, 2001). Com bases nas análises dos grupos animais construídos pelos alunos, incluindo suas falas ao longo das aulas, constatamos que a idéia de parentesco entre os seres vivos ficou bem delineada, assim como a noção de animal para o ser humano. Novas atitudes acerca dos animais e de noções de parentesco com o humano também foram identificadas. Limitações ocorreram, especialmente relacionadas às condições de leitura e escrita dos alunos e de conhecimentos cotidianos resistentes à modificação. No entanto, em nosso entendimento, as limitações foram pequenas se comparadas às possibilidades vis-lumbradas para o ensino de Zoologia Evolutiva desde o inicio da educação escolar.O conjunto de resultados de nossa pesquisa indica uma capacidade potencial de crianças aprende-rem Evolução. Parece haver menor resistência sobre o tema nelas do que em adultos ou em adolescen-tes e jovens. Por fim, ressaltamos que já existe, atualmente, uma mobilização na Inglaterra para a efetivação do ensino de Evolução para crianças de 5 – 6 anos de escolas públicas. Entre aqueles que fazem essa defesa estão o biólogo Richard Dawkins e o naturalista David Attenborough.CONCLUSÃOEste espaço é restrito para expor todos os aspectos potenciais e limitantes da intervenção realizada. Em suma, entre o momento inicial e final da intervenção: i) houve uso mais enriquecido de palavras e significados pelos alunos e uma orientação mais otimizada para aspectos além dos morfológicos (conceitos evolutivos, ainda que lacunares e falhos); ii) dificuldades de leitura e escrita e de realização de trabalhos coletivos foram alguns dos aspectos limitantes da experiência; iii) os aspectos limitantes não superaram aqueles já comuns para a faixa etária e nem foram totalmente impeditivos para atingir os objetivos propostos; iv) os dados dão indicativos de que há uma real e consistente possibilidade de introdução do ensino de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais.1703IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAmorim, D.S. (2002). Fundamentos de sistemática filogenética. Ribeirão Preto: Holos.Ausubel, D.P. (2003). Aquisição e retenção de conhecimentos. Uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano.Ausubel, D.P., Novak, J.D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interame-ricana. Fagundes, L. C., Sato, L. S., & Maçada, D. L. (2000). Aprendizes do futuro. As inovações começaram. In Cadernos Informática para a Mudança em Educação. Brasília: MEC/ SEED/ ProInfo. p. 15-26.Chizzotti, A. (2006). Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Rio de Janeiro: Vozes.Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UnB. Vigotski, L. S. (2001). A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

O ensino de Zoologia evolutiva na educação básica : uma experiência desenvolvida nos primeiros anos do ensino fundamental

Guimarães de Oliveira, Danielle B.

Castilho Razera, Julio C.

Revistes Catalanes amb Accés Obert

1697
IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
O ENSINO DE ZOOLOGIA EVOLUTIVA 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
UMA EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA 
NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
Danielle B. Guimarães de Oliveira, Lilian Boccardo, Julio C Castilho Razera
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil. Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores.
dannybiologia@hotmail.com, lboccardo@hotmail.com, juliorazera@yahoo.com.br
RESUMO: A Zoologia ensinada desde as séries iniciais distancia-se das atuais propostas para um en-
sino evolutivo. As visões utilitaristas e antropocêntricas sobre os animais são prevalentes e dificultam 
a formação de conceitos e a aprendizagem sobre Evolução em séries escolares posteriores. Com bases 
nesses pressupostos foi desenvolvida uma pesquisa de intervenção com 16 alunos de 3º ano do Ensino 
Fundamental, objetivando-se identificar, descrever e analisar os aspectos potenciais e limitantes de um 
processo educativo de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais da escola básica, utilizando-se fundamen-
tos teórico-práticos de Ausubel e Vigotski. As conclusões dessa experiência orientam-se para uma real e 
consistente possibilidade de aprendizagem significativa de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais.
PALAVRAS CHAVE: Aprendizagem significativa; ensino de Zoologia; Evolução biológica.
OBJETIVOS
Identificar, descrever e analisar os aspectos potenciais e limitantes de um processo educativo de Zoo-
logia Evolutiva nas séries iniciais da escola básica, tendo-se por base pressupostos extraídos das teorias 
de Ausubel e Vigotski.
MARCO TEÓRICO
As bases teórico-práticas da pesquisa envolveram: Ensino de Zoologia Evolutiva, Aprendizagem Signi-
ficativa e Formação de Conceitos.
O ensino escolar de Zoologia ainda está pautado em pressupostos antigos: carregado de visão antro-
pocêntrica e utilitarista e uso de classificação sem abordagem de parentesco entre as espécies (Amorim, 
2002). Isso amplia dificuldades de aprendizagem e de formação de conceitos sobre a evolução dos 
animais. Além disso, o ensino é fragmentado e orientado na maioria dos casos, para uma aprendizagem 
não significativa.
1698 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
Para uma aprendizagem significativa ocorrer deve haver «interação entre novos significados poten-
ciais e idéias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz» (Ausubel, 2003, p. 1). Um novo conceito 
formado pode servir de subsunçor para novas informações, potencializando conceitos cada vez mais 
organizados e complexos (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980). Quando não há subsunçor, Ausubel 
aponta para a utilização de organizadores prévios (pontes cognitivas entre o que o aluno já sabe e o que 
deverá aprender). Os mapas conceituais são ferramentas usadas para facilitar e avaliar aprendizagem 
significativa (Moreira, 2006). 
A formação de conceitos está ligada a maneira como a palavra é empregada: «o momento cen-
tral, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de 
conceitos, é o emprego específico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formação 
de conceitos» (p.170). A utilização da palavra como meio de formação de conceitos é determinante 
na transformação intelectual que ocorre entre a infância e a adolescência. Quanto maior o contato de 
crianças com palavras, maior será o desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais na adoles-
cência (Vigotski, 2001).
METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa de intervenção realizada em escola pública do interior da Bahia, Brasil, em 18 
aulas com uma turma de 16 alunos de 3º ano (antiga 2ª série) do Ensino Fundamental, com idades 
entre 8 e 9 anos. Nessa intervenção houve modificação e controle do ambiente educativo, a fim de 
orientar ações específicas para posterior análise, conforme apresenta Chizzotti (2006, p. 77). Zoologia 
Evolutiva foi o tema das ações desenvolvidas. Para a coleta de dados foram utilizados mapas concei-
tuais, anotações de campo, gravações de imagem e produções coletivas dos alunos. A proposta inter-
vencionista de sala de aula constou de: i) coleta de conhecimentos prévios dos alunos sobre os animais 
(subsunçores), por intermédio de mapas conceituais; ii) complementação da coleta de conhecimentos 
dos alunos por intermédio de técnicas de «Aprendizagem por Projetos» – «certezas provisórias» e «dúvi-
das temporárias» – mencionadas por Fagundes, Sato e Maçada (2000), i.e., fala espontânea dos alunos 
sobre o que sabiam e o que desejavam saber sobre animais; iii) planejamento e aplicação de ações edu-
cativas diversas sobre Zoologia Evolutiva (vide figuras 1 e 2); iv) reaplicação dos instrumentos iniciais 
de coleta; v) análise subsidiada por pressupostos teóricos sobre aprendizagem significativa, linguagem 
e formação de conceitos.
 
Fig. 1. Atividades de classificação com botões (organizadores prévios)
Fonte: autores
1699IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
 
Fig. 2. Classificações realizadas pelos alunos
Fonte: autores
RESULTADOS
Quadro 1. 
Desenvolvimento das certezas provisórias e dúvidas temporárias dos alunos
CERTEZAS PROVISÓRIAS
(O que sei sobre os animais?)
DÚVIDAS TEMPORÁRIAS
(O que quero saber sobre os animais?)
MOMENTO INICIAL MOMENTO FINAL MOMENTO INICIAL MOMENTO FINAL
Predominância de elementos 
morfológicos, fisiológicos, 
antropocêntricos e utilita-
ristas (e.g., Bebem água; 
Alimentam-se; Fazem xixi e 
cocô; O jacaré morde; A ba-
leia assassina come a pessoa; 
A cobra morde; A barata as-
susta as pessoas).
Diversificação maior de ele-
mentos (e.g., Alguns ani-
mais têm que ficar juntos; 
O homem é um animal; Os 
animais não são malvados; 
A sanguessuga é parente da 
minhoca; O gato tem pêlo 
porque é mamífero; A bor-
boleta tem antena igual ao 
grilo; O homem é parente da 
baleia).
Pobreza de elementos diver-
sificados (e.g., O que o ma-
caco faz? A barata verde é ve-
nenosa? Por que a girafa é tão 
grande? Por que o elefante é 
gordo?).
Maior riqueza de elementos 
diversificados (e.g., Por que 
o homem não vive no mar 
igual a baleia? O homem é 
mais novo e pensa por quê? 
Por que o dinossauro não 
existe mais? Por que eu não 
me pareço com a barata?).
Quadro 2. 
Síntese dos mapas conceituais iniciais dos alunos
Aspectos
Animais (n) 
Morfologia e 
classificação Ecologia Comporta-mento
Dimensão 
afetiva
Noções de 
parentesco
Origem e 
Evolução
Cachorro
(3)
Pêlo bonito; 
dente afiado; 
boca grande; 
osso; cheio 
de pêlo; corre 
rápido
Morde quando 
é perturbado; 
gosta de co-
mer; faz xixi
Bonito; lindo; 
fica feliz 
quando come; 
bom; medo, 
por causa de 
bactérias que 
tem no carra-
pato; brinca; 
eu gosto; eu 
amo
Deus criou
Cavalo
(2)
Come mato Anda Transporte; 
montaria; cela
Borboleta
(2)
Várias cores; 
forma interes-
sante; asas
Voa; faz ninho 
para o filhote
Bonita; eu 
gosto
1700 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
Aspectos
Animais (n) 
Morfologia e 
classificação Ecologia Comporta-mento
Dimensão 
afetiva
Noções de 
parentesco
Origem e 
Evolução
Gato
(2)
Tem pêlo 
branco e preto; 
pêlo para pro-
teger do frio
Come ração 
para crescer
É necessário 
alimentá-lo 
para ele não 
morrer; bon-
zinho (entra 
e sai quando 
eu mando); 
bonito; gosta 
de carinho 
para relaxar
Leão
(2)
Peludo Carnívoro Caça; corre 
rápido
Feroz; forte; 
rei da floresta; 
perigoso (não 
pode ficar 
solto)
Quadro 2. 
Síntese dos mapas conceituais iniciais dos alunos (continuação)
Aspectos
Animais (n)
Morfologia e 
classificação Ecologia Comporta-mento
Dimensão 
afetiva
Noções de 
parentesco
Origem e 
Evolução
Onça
(2)
Tem que sobre-
viver na mata
Ataca para se 
defender
É preciso 
amá-la como 
se fosse nossa 
irmã
Parente do leão
Borboleta
(1)
É um inseto; 
tem antenas 
como todos
Alimenta-se 
nas flores.
Voam para 
se alimentar; 
voam; morrem 
se não se 
alimentarem
É mais 
aparentada da 
barata; também 
é parente do 
homem
Cobra
(1)
Tem veneno 
para se defen-
der
Parente do 
lagarto; parente 
de todos os 
animais e do 
homem
Coelho
(1)
Orelha grande; 
três dedos
Come cenoura
Dinossauro
(1)
Alguns podem 
voar
Parente da 
águia
Já existiu, mas 
não existe mais
Gato
(1)
Mamífero; tem 
pêlos.
É mais parente 
do leão (forma-
to); podem ser 
mais distantes 
de uns e mais 
próximos de 
outros
1701IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
Quadro 3. 
Síntese dos mapas conceituais finais dos alunos
Aspectos
Animais (n)
Morfologia e 
classificação Ecologia Comporta-mento
Dimensão 
afetiva
Noções de paren-
tesco
Origem e 
Evolução
Onça
(2)
Tem que 
sobreviver na 
mata
Ataca para se 
defender
É preciso 
amá-la como 
se fosse nossa 
irmã
Parente do leão
Borboleta
(1)
É um inseto; 
tem antenas 
como todos
Alimenta-se 
nas flores.
Voam para 
se alimentar; 
voam; morrem 
se não se 
alimentarem
É mais aparentada 
da barata; também 
é parente do 
homem
Cobra
(1)
Tem veneno 
para se defen-
der
Parente do la-
garto; parente de 
todos os animais e 
do homem
Coelho
(1)
Orelha 
grande; três 
dedos
Come cenoura
Dinossauro
(1)
Alguns podem 
voar
Parente da águia Já existiu, mas 
não existe mais
Gato
(1)
Mamífero; 
tem pêlos.
É mais parente do 
leão (formato); 
podem ser mais 
distantes de uns e 
mais próximos de 
outros
Quadro 3. 
Síntese dos mapas conceituais finais dos alunos (continuação)
Aspectos
Animais (n)
Morfologia e 
classificação Ecologia Comporta-mento
Dimensão 
afetiva
Noções de 
parentesco
Origem e 
Evolução
Leão
(1)
Carnívoro Corre rápido Bonito Parente do 
tigre; parente do 
homem (porque 
tem pêlos); não 
pode criar; é 
carnívoro
Papagaio
(1)
É uma ave; tem 
penas; voa
Parente do ho-
mem e de todos 
os animais
Tubarão
(1)
Nada no mar.
Urubu
(1)
É uma ave; tem 
penas
Come lixo Voa para ou-
tros países
Deus criou
Zebra
(1)
Mamífero 
porque mama; 
se separa apenas 
para estudar
Não se pode 
matar os 
animais por 
vontade
Parente de to-
dos os animais
1702 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
Foram detectadas diferenças relevantes entre o momento inicial e o momento final, após as inter-
venções em aula sobre o tema Zoologia Evolutiva, que puderam ser visualizadas nas sínteses apresen-
tadas acima (Quadros 1, 2 e 3). Inicialmente predominavam nas crianças conhecimentos e questio-
namentos pobres em diversificação e desvinculados de aspectos evolutivos. Em exercícios dos alunos 
sobre as certezas provisórias e as dúvidas temporárias iniciais inicialmente predominaram aspectos 
morfológicos e comportamentais («O que o macaco faz? Por que a girafa é tão grande? Porque o sapo 
gosta de pular? Por que o tubarão come as pessoas?»). Nos exercícios finais foram identificados con-
hecimentos e/ou questionamentos mais complexos e com inserções de aspectos de parentesco, de ex-
tinção, de adaptação etc. Nos mapas conceituais essa mesma tendência de conhecimento da Zoologia 
- para além do antropocentrismo e dos aspectos morfológicos - também foi identificada. Nos mapas 
finais houve uma diminuição de elementos antropocêntricos e os alunos esboçaram possíveis graus de 
parentesco entre os seres vivos, determinando o que eles chamavam, por exemplo, de «mais parentes». 
O número de vezes em que o ser humano foi citado nesses mapas também chamou atenção.
O aparecimento de conceitos mais complexos demonstra que novos subsunçores foram formados 
(Ausubel, 2003). Associado a isso, as novas palavras empregadas puderam contribuir significativa-
mente para a aprendizagem, o que potencializará o desenvolvimento de conceitos mais específicos 
posteriormente (Vigotski, 2001). 
Com bases nas análises dos grupos animais construídos pelos alunos, incluindo suas falas ao longo 
das aulas, constatamos que a idéia de parentesco entre os seres vivos ficou bem delineada, assim como 
a noção de animal para o ser humano. Novas atitudes acerca dos animais e de noções de parentesco 
com o humano também foram identificadas. Limitações ocorreram, especialmente relacionadas às 
condições de leitura e escrita dos alunos e de conhecimentos cotidianos resistentes à modificação. No 
entanto, em nosso entendimento, as limitações foram pequenas se comparadas às possibilidades vis-
lumbradas para o ensino de Zoologia Evolutiva desde o inicio da educação escolar.
O conjunto de resultados de nossa pesquisa indica uma capacidade potencial de crianças aprende-
rem Evolução. Parece haver menor resistência sobre o tema nelas do que em adultos ou em adolescen-
tes e jovens. 
Por fim, ressaltamos que já existe, atualmente, uma mobilização na Inglaterra para a efetivação do 
ensino de Evolução para crianças de 5 – 6 anos de escolas públicas. Entre aqueles que fazem essa defesa 
estão o biólogo Richard Dawkins e o naturalista David Attenborough.
CONCLUSÃO
Este espaço é restrito para expor todos os aspectos potenciais e limitantes da intervenção realizada. 
Em suma, entre o momento inicial e final da intervenção: i) houve uso mais enriquecido de palavras 
e significados pelos alunos e uma orientação mais otimizada para aspectos além dos morfológicos 
(conceitos evolutivos, ainda que lacunares e falhos); ii) dificuldades de leitura e escrita e de realização 
de trabalhos coletivos foram alguns dos aspectos limitantes da experiência; iii) os aspectos limitantes 
não superaram aqueles já comuns para a faixa etária e nem foram totalmente impeditivos para atingir 
os objetivos propostos; iv) os dados dão indicativos de que há uma real e consistente possibilidade de 
introdução do ensino de Zoologia Evolutiva nas séries iniciais.
1703IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1697-1703
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O ensino de Zoologia evolutiva na educação básica: uma experiência desenvolvida nos primeiros anos do ensino fundamental

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