Se presenta un análisis de la interacción en un contexto AICLE para la formación de profesores de ciencias (Universidad Autónoma de Barcelona). Los datos provienen de videograbaciones y transcripciones de una secuencia didáctica dondeseconstruye el modelo escolar de ser vivo. Se analizan alternancias micro y secuenciales en el uso de la lengua extranjeray se relacionan con los niveles de competencias multilingües. Describimos cómo los cambios en el uso de las lenguas (catalán, castellano e inglés) están asociados con la construcción de explicaciones científicas y el desarrollo del conocimiento profesional para la enseñanza de las ciencias. Ratificamos que estos contextos AICLE favorecen el aprendizaje integrado de las ciencias y la lengua extranjera

Ramos De Robles, S. Lizette

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Diposit Digital de Documents de la UAB

IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓN2940DESARROLLO DE COMPETENCIAS MULTILINGÜES, APRENDIZAJE  DE LA CIENCIA Y DE SU DIDÁCTICA: OPORTUNIDADES DE LOS CONTEXTOS AICLE PARA LA FORMACIÓN  DE PROFESORES DE CIENCIASS. Lizette Ramos De RoblesUniversidad de Guadalajara, MéxicoRESUMEN: Se presenta un análisis de la interacción en un contexto AICLE para la formación de pro-fesores de ciencias (Universidad Autónoma de Barcelona). Los datos provienen de videograbaciones y transcripciones de una secuencia didáctica dondeseconstruye el modelo escolar de ser vivo. Se analizan alternancias micro y secuenciales en el uso de la lengua extranjeray se relacionan con los niveles de competencias multilingües. Describimos cómo los cambios en el uso de las lenguas (catalán, castellano e inglés) están asociados con la construcción de explicaciones científicas y el desarrollo del conoci-miento profesional para la enseñanza de las ciencias.Ratificamos que estos contextosAICLEfavorecen el aprendizaje integrado de las ciencias y la lengua extranjera.PALABRAS CLAVE: didáctica de las ciencias, competencias multilingües,formación inicial del pro-fesorado. OBJETIVOLos resultados provienen de una investigación realizada dentro del curso de Didáctica de las Ciencias el cual forma parte de un programa para la formación inicial de profesores de ciencias que se desarrolla bajo la implementación del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Ex-tranjeras). El curso promueve el aprendizaje integrado de las ciencias, de su didáctica y de una lengua extranjera (Inglés).Una de las preguntas de investigación fue comprender cuáles son las implicaciones de incorporar una lengua extrajera (Inglés) para el aprendizaje de las ciencias y de su didáctica. Plan-teamos como objetivo: Describir cómo los cambios en el uso de las lenguas (castellano, catalán e inglés) y en específico el desarrollo de las competencias multilingües, están asociados a la construcción de explicaciones cientí-ficas y al desarrollo del conocimiento profesional. 2941IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945MARCO TEÓRICODado que se analiza un contexto de formación de profesores que promueve aprendizajes integrados de las ciencias, de su didáctica y de una lengua extranjera recurrimos a referentes teóricos que orientaran la interpretación de cada uno de ellos.Interpretamos nuestro contexto desde perspectiva sociocultural desde la cual planteamos que las ciencias, su didáctica y la lengua extranjera pueden ser consideradas y analizadas como campos sociales.  La perspectiva sociocultural y el concepto de campo social Desde la perspectiva sociocultural analizamos nuestro contexto educativo como un espacio de pro-ducciones culturales que son producto de las interacciones entre los participantes y los recursos dis-ponibles para el logro de las metas. Dicha perspectiva permite estudiar y comprender las prácticas de alfabetización científica desarrolladas en las aulas, como formas de representación cultural (Sewell, 1999; Tobin, 2010). Estas formas se hacen evidentes dentro de campos sociales. Un campo social se caracteriza y puede identificarse principalmente por la actividad que en él se desarrolla y por la especificidad de sus producciones culturales. Es a partir de esta perspectiva y del concepto de campo que consideramos nuestro contexto AICLE para la formación de profesores de ciencias, como un espacio social constitui-do por producciones culturales en tres campos: ciencias, didáctica de las ciencias y lengua extranjera. Aprender ciencias a través de la modelización científica Para analizar los procesos de aprendizaje de las ciencias retomamos los planteamientos del enfoque de modelización científica (Espinet, et al, 2012; Izquierdo y Adúriz, 2003) y lo aplicamos al caso del mo-delo escolar de ser vivo (contenido germinación) propuesto por Espinet y Pujol (2004). Entendemos por modelización la acción de construir modelos a través de un constante ir y venir entre el mundo físico y las abstracciones que permiten representarlo de la manera más comprensible y retomando sus elementos esenciales. Por su parte el modelo ser vivo es aquel que representa al ser vivo como un siste-ma abierto que intercambia materia, energía e información con el ambiente que le rodea. Un sistema complejo formado por un gran número de entidades interconectadas cuyo conjunto es mucho más que la suma de sus componentes.Aprender a enseñar ciencias desde la reflexión: un primer paso en la formación de docentes Dado que el estudio se realiza en el segundo semestre de la licenciatura, el marco de referencia para interpretar el desarrollo del conocimiento profesional reconoce el poco acercamiento que han tenido los estudiantes con las condiciones reales de trabajo. Por tanto,se promueven y analizan los procesos de reflexión en torno a la didáctica de las ciencias. Retomamos la propuesta de Sanmartí (2002) que plantea tres ámbitos que configuran el aprender a enseñar ciencias: ¿Qué enseñar?; ¿Cómo se aprenden las ciencias?, ¿Cómo enseñar ciencias?Desarrollo de competencias multilingües desde un enfoque comunicativo funcionalPara el análisis sobre el desarrollo de competencias multilingües retomamos el enfoque comunicativo funcional el cual plantea que aprender una nueva lengua es aprender a comunicarnos con ella. Propone una visión pragmática de la lengua y la concibe como un sistema cuyo principal propósito es construir 2942 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945y comunicar significados. Para ello su uso debe estar inserto en tareas significativas y situaciones reales. La competencia en lengua extranjera significa poder comunicar en dicha lengua y no saber hablar como un individuo nativo (Nussbaum, 2001, p. 33). En esta misma línea la propuesta de Lüdi y Py (2009), permite interpretar y analizar el cambio de códigos (code-switching) considerando la diversi-dad de niveles de competencia que poseen los participantes (competencia multilingüe) e identificando los recursos multilingües situados. METODOLOGÍALa metodología que orientó la investigación considera los planteamientos de la perspectiva sociocultu-ral así como del análisis conversacional para realizar un microanálisis que permite estudiar el discurso como interacción comunicativa y describir las estrategias que utilizan los miembros de una determinada comunidad para realizar sus actividades comunicativas y sociales (Drew y Heritage, 1992, p. 4). Para la construcción de los datos se videograbó una actividad en la cual los estudiantes organizados en pequeños grupos, comparten sus resultados de una experiencia que consistió en hacer germinar 5 semillas de judías utilizando las estrategias que ellos consideraran pertinentes. La discusión estuvo orientada por 3 preguntas: ¿Cómo puedo comparar las diferentes semillas?, ¿Cuáles son los factores esenciales para la germinación de las semillas y para el crecimiento de las plantas? ¿Cuáles son los factores esenciales de esta actividad que te ayudaron a aprender sobre la didáctica de las ciencias? Las videograbaciones de tres equipos fueron transcritas utilizando la simbología básica propuesta por el análisis conversacional y revisadas al menos por dos investigadores para asegurar su veracidad. Poste-riormente los textos fueron divididos en pequeños episodiospara facilitar el análisis de la evolución en la construcción del modelo científico (campo ciencias), de la reflexión sobre el conocimiento profesio-nal (campo didáctica de las ciencias)  y del cambio en el uso de las lenguas (campo lengua extranjera). Las orientaciones metodológicas permiten identificar episodios en donde las interacciones se con-centran en cuestiones de lengua extranjera tales como prácticas léxicas, semánticas y de escritura, entre otras. Otros que son destinados a las prácticas de modelización científica, es decir a la explicación del fenómeno y la construcción del modelo explicativo. Finalmente se detectan episodios donde las re-flexiones sobre la enseñanza de las ciencias, son centrales, tales como, los propósitos de las ciencias en la educación primaria, el cómo enseñar y cómo aprenden los estudiantes. RESULTADOSPara dar cuenta cómo los cambios en el uso de las lenguas y en específico el desarrollo de las compe-tencias multilingües están asociados a la construcción de explicaciones científicas y al desarrollo del conocimiento profesional presentamos datos que permiten en primer lugar identificar la presencia del uso del inglés como lengua extranjera de manera cuantitativa (Tabla 1) y posteriormente desde un análisis cualitativo, caracterizamos sus usos y su relación con los procesos de modelización científica y de la reflexión didáctica (Tabla 2 y Tabla 3). Como un primer paso valoramos la presencia del uso de inglés en función del número de turnos que fue utilizado por cada uno de los tres grupos y lo comparamos con el uso de las lenguas maternas, así como con los turnos que mezclaban tanto la lengua extranjera (L2) como las maternas (L1). Los resultados muestran que el grupo que más utilizó la lengua extranjera fue el grupo 1 con un 46.7%, mientras que el grupo dos y tres lo utilizaron un  26.8% y 26% respectivamente. Por su parte el grupo 2 fue el que presentó más turnos en los que se mezcla la lengua extrajera con las maternas (6.3%), se-guido del grupo 3 con un 4.6% y el 1 con el 2.4%. En este sentido podemos identificar que el enfoque 2943IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945comunicativo funcional con el cual se promueve el uso de la lengua extranjera tiene efectos positivos ya que en algunos grupos su presencia llega casi al 50%. Tabla 1. Porcentajes del uso de las lenguas maternas y la lengua extranjera por cada uno de losgrupos.   	  Por otra parte para analizar las formas en que se usan las lenguas dentro de los procesos que inte-graron la modelización científica, presentamos la siguiente tabla que ilustra en su primera columna los tipos de acciones que formaron parte de modelización científica y en las siguientes columnas las lenguas en que se desarrollaron y su frecuencia.  En este caso lo que nos interesa destacar es cómo la presencia del uso exclusivo del inglés forma parte de momentos importantes de la modelización como son: construcción de explicaciones científicas, generalizaciones, establecimiento de relaciones entre los factores ambientales y los cambios en las plantas, la clasificación de entidades y cambios, y la descrip-ción de las características de las plantas y sus cambios. Asimismo reconocemos que algunos equipos no presentan momentos de uso exclusivo del inglés pero sí de uso compartido con las lenguas maternas, hecho que ya implica un primer nivel de desarrollo de competencias multilingües. Tabla 2. Frecuencia de las formas de uso del inglés dentro de la modelización científica. 	  2944 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945Para el caso del uso del inglés en la reflexión sobre la didáctica de las ciencias identificamos que su presencia se incrementa ya que ninguno de los equipos presenta episodios donde se usen por completo las lenguas maternas, sino que hacen uso exclusivo del inglés (grupo 1) o lo usan de manera combinada (grupos 2 y 3). Tabla 3. Frecuencia de las formas de uso del inglés durante la construcción de conocimiento profesional 	  Desde la perspectiva de competencia multilingüe identificamos distintos niveles de eficiencia en el uso de la lengua extranjera. En el grupo 1 sus integrantes son capaces de convertir a al inglés en la principal lengua utilizada durante varios episodios y en su uso ponen en práctica una diversidad de acciones como son: reformulaciones intracódicas (ej. sinonimia y paráfrasis) y extracódicas (ej. gestos o inserción de unidades léxicas de la lengua materna) pausas y repeticiones de palabras. Para el caso de los grupos 2 y 3 identificamos que difícilmente el inglés llega a establecerse como principal lengua uti-lizada. En estos dos casos, el uso de la lengua extranjera normalmente se acompaña de las lenguas ma-ternas, es decir, las lenguas maternas son el puente para lograr construcciones en la lengua extranjera. Ambos Equipos presentan además momentos de interacción dedicados exclusivamente a la traducción de palabras y/o a la construcción sintáctica de enunciados (secuencias metareflexivas).CONCLUSIONESNo obstante las diferencias, este análisis permite concluir que la inclusión de una lengua extranjera no constituyó un obstáculo dentro de la modelización científica y mucho menos dentro de la reflexión sobre la didáctica de las ciencias y que a pesar de que su incorporación es paulatina, su inserción origi-na escenarios de aprendizaje muy valiosos. Una de las condiciones que favorecieron el desarrollo de la actividad fue el trabajo en pequeños grupos dado que la interacción es uno de los procesos más com-pletos para el aprendizaje de una nueva lengua; ya que en él, los participantes actúan como hablantes y oyentes con uno o más interlocutores para poder construir de manera conjunta. Esto a su vez involucra procesos de negociación y creación colectiva de significados bajo el principio de cooperación y el re-conocimiento de metas comunes. Por otra parte, fue posible evidenciar que el contexto de trabajo en grupo o en pareja prefigura un espacio de interacción muy distinto al enfoque que ofrece la interacción 2945IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945con el profesor dado que los estudiantes se ven en la necesidad de gestionar y controlar por sí mismos (mediadores y autoreguladores) la actividad (Nussbaum, 2001, p. 157). Adicionalmente reconocemos que la interacción de los tres campos sociales dentro de los contex-tos AILCE para la formación de profesores de ciencias, transforma estos espacios en ambientes que demandan el desarrollo de múltiples competencias las cuales se fortalecen con la práctica constante. Consideramos que es a través de estas iniciativas como se puede fortalecer el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras. AGRADECIMIENTOInvestigación realizada en el marco del proyecto I+D+i DALE-APECS, financiado por MICINN (Re-ferencia: EDU2010-15783) y del grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Uni-versitaris i de Recerca) y financiada por la Dirección General de Investigación, Ministero de Educación y Ciencia (referencias EDU-2009-13890-C02-02 y EDU-2012-38022-C02-02). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASDrew, P. y Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: An introduction. In P. Drew & J. Heritage (eds.), Talk at work: Interaction in institutional settings, (pp.3–65). Cambridge: Cambridge Univer-sity Press.Espinet, M., Izquierdo, M., Bonil, J., Ramos, L. (2012). The Role of Language in Modeling the Na-tural World: Perspectives in Science Education. En: K. Tobin; B. Fraser & C. McRobbie (Eds.), International Handbook of Research in Science Education. New York: Springer. pp. 1385-1403. Espinet, M. y Pujol, R.M. (2004). Construir el model d´esser viu a l´escola Infantil i Primaria. Aporta-cions dels I i II Seminari-Taller d´Educació Científica (3-10 anys). Múseu de Ciencia de la Fundació la Caixa de Barcelona.Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological Foundations of School Science.Science & Education, 12, 27–43.Nussbaum, L. (2001). El discurso en la clase de lenguas extranjeras. En: Nussbaum, L., Bernaus, M. (Eds). Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. (pp. 137-172). Madrid: Síntesis Educación.Lüdi, G. y Py, B. (2009). To be or not to be… a plurilingual speaker.International Journal of Multilin-gualism. 6: 2, 154-167. Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: Síntesis Educación.Sewell, W. (1999). The concept(s) of culture. En: Bonnell, V. E. and Hunt, L. (Eds.). Beyond the cul-tural turn: New directions in the study of society and culture (pp. 35-61). Berkeley, CA: University of California Press.Tobin, K. (2010). Reproducir y transformar la didáctica de las ciencias en un ambiente colaborativo. Enseñanza de las Ciencias, 28 (3), pp. 301-314.

Desarrollo de competencias multilingües, aprendizaje de la ciencia y de su didáctica : oportunidades de los contextos AICLE para la formación de profesores de ciencias

Revistes Catalanes amb Accés Obert

IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
2940
DESARROLLO DE COMPETENCIAS 
MULTILINGÜES, APRENDIZAJE  
DE LA CIENCIA Y DE SU DIDÁCTICA: 
OPORTUNIDADES DE LOS CONTEXTOS 
AICLE PARA LA FORMACIÓN  
DE PROFESORES DE CIENCIAS
S. Lizette Ramos De Robles
Universidad de Guadalajara, México
RESUMEN: Se presenta un análisis de la interacción en un contexto AICLE para la formación de pro-
fesores de ciencias (Universidad Autónoma de Barcelona). Los datos provienen de videograbaciones y 
transcripciones de una secuencia didáctica dondeseconstruye el modelo escolar de ser vivo. Se analizan 
alternancias micro y secuenciales en el uso de la lengua extranjeray se relacionan con los niveles de 
competencias multilingües. Describimos cómo los cambios en el uso de las lenguas (catalán, castellano 
e inglés) están asociados con la construcción de explicaciones científicas y el desarrollo del conoci-
miento profesional para la enseñanza de las ciencias.Ratificamos que estos contextosAICLEfavorecen 
el aprendizaje integrado de las ciencias y la lengua extranjera.
PALABRAS CLAVE: didáctica de las ciencias, competencias multilingües,formación inicial del pro-
fesorado. 
OBJETIVO
Los resultados provienen de una investigación realizada dentro del curso de Didáctica de las Ciencias 
el cual forma parte de un programa para la formación inicial de profesores de ciencias que se desarrolla 
bajo la implementación del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Ex-
tranjeras). El curso promueve el aprendizaje integrado de las ciencias, de su didáctica y de una lengua 
extranjera (Inglés).Una de las preguntas de investigación fue comprender cuáles son las implicaciones 
de incorporar una lengua extrajera (Inglés) para el aprendizaje de las ciencias y de su didáctica. Plan-
teamos como objetivo: 
Describir cómo los cambios en el uso de las lenguas (castellano, catalán e inglés) y en específico el 
desarrollo de las competencias multilingües, están asociados a la construcción de explicaciones cientí-
ficas y al desarrollo del conocimiento profesional. 
2941IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945
MARCO TEÓRICO
Dado que se analiza un contexto de formación de profesores que promueve aprendizajes integrados de 
las ciencias, de su didáctica y de una lengua extranjera recurrimos a referentes teóricos que orientaran 
la interpretación de cada uno de ellos.Interpretamos nuestro contexto desde perspectiva sociocultural 
desde la cual planteamos que las ciencias, su didáctica y la lengua extranjera pueden ser consideradas 
y analizadas como campos sociales.  
La perspectiva sociocultural y el concepto de campo social 
Desde la perspectiva sociocultural analizamos nuestro contexto educativo como un espacio de pro-
ducciones culturales que son producto de las interacciones entre los participantes y los recursos dis-
ponibles para el logro de las metas. Dicha perspectiva permite estudiar y comprender las prácticas de 
alfabetización científica desarrolladas en las aulas, como formas de representación cultural (Sewell, 1999; 
Tobin, 2010). Estas formas se hacen evidentes dentro de campos sociales. Un campo social se caracteriza 
y puede identificarse principalmente por la actividad que en él se desarrolla y por la especificidad de 
sus producciones culturales. Es a partir de esta perspectiva y del concepto de campo que consideramos 
nuestro contexto AICLE para la formación de profesores de ciencias, como un espacio social constitui-
do por producciones culturales en tres campos: ciencias, didáctica de las ciencias y lengua extranjera. 
Aprender ciencias a través de la modelización científica 
Para analizar los procesos de aprendizaje de las ciencias retomamos los planteamientos del enfoque de 
modelización científica (Espinet, et al, 2012; Izquierdo y Adúriz, 2003) y lo aplicamos al caso del mo-
delo escolar de ser vivo (contenido germinación) propuesto por Espinet y Pujol (2004). Entendemos 
por modelización la acción de construir modelos a través de un constante ir y venir entre el mundo 
físico y las abstracciones que permiten representarlo de la manera más comprensible y retomando sus 
elementos esenciales. Por su parte el modelo ser vivo es aquel que representa al ser vivo como un siste-
ma abierto que intercambia materia, energía e información con el ambiente que le rodea. Un sistema 
complejo formado por un gran número de entidades interconectadas cuyo conjunto es mucho más 
que la suma de sus componentes.
Aprender a enseñar ciencias desde la reflexión: un primer paso en la formación de docentes 
Dado que el estudio se realiza en el segundo semestre de la licenciatura, el marco de referencia para 
interpretar el desarrollo del conocimiento profesional reconoce el poco acercamiento que han tenido 
los estudiantes con las condiciones reales de trabajo. Por tanto,se promueven y analizan los procesos 
de reflexión en torno a la didáctica de las ciencias. Retomamos la propuesta de Sanmartí (2002) que 
plantea tres ámbitos que configuran el aprender a enseñar ciencias: ¿Qué enseñar?; ¿Cómo se aprenden 
las ciencias?, ¿Cómo enseñar ciencias?
Desarrollo de competencias multilingües desde un enfoque comunicativo funcional
Para el análisis sobre el desarrollo de competencias multilingües retomamos el enfoque comunicativo 
funcional el cual plantea que aprender una nueva lengua es aprender a comunicarnos con ella. Propone 
una visión pragmática de la lengua y la concibe como un sistema cuyo principal propósito es construir 
2942 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945
y comunicar significados. Para ello su uso debe estar inserto en tareas significativas y situaciones reales. 
La competencia en lengua extranjera significa poder comunicar en dicha lengua y no saber hablar 
como un individuo nativo (Nussbaum, 2001, p. 33). En esta misma línea la propuesta de Lüdi y Py 
(2009), permite interpretar y analizar el cambio de códigos (code-switching) considerando la diversi-
dad de niveles de competencia que poseen los participantes (competencia multilingüe) e identificando 
los recursos multilingües situados. 
METODOLOGÍA
La metodología que orientó la investigación considera los planteamientos de la perspectiva sociocultu-
ral así como del análisis conversacional para realizar un microanálisis que permite estudiar el discurso 
como interacción comunicativa y describir las estrategias que utilizan los miembros de una determinada 
comunidad para realizar sus actividades comunicativas y sociales (Drew y Heritage, 1992, p. 4). 
Para la construcción de los datos se videograbó una actividad en la cual los estudiantes organizados 
en pequeños grupos, comparten sus resultados de una experiencia que consistió en hacer germinar 
5 semillas de judías utilizando las estrategias que ellos consideraran pertinentes. La discusión estuvo 
orientada por 3 preguntas: ¿Cómo puedo comparar las diferentes semillas?, ¿Cuáles son los factores 
esenciales para la germinación de las semillas y para el crecimiento de las plantas? ¿Cuáles son los 
factores esenciales de esta actividad que te ayudaron a aprender sobre la didáctica de las ciencias? Las 
videograbaciones de tres equipos fueron transcritas utilizando la simbología básica propuesta por el 
análisis conversacional y revisadas al menos por dos investigadores para asegurar su veracidad. Poste-
riormente los textos fueron divididos en pequeños episodiospara facilitar el análisis de la evolución en 
la construcción del modelo científico (campo ciencias), de la reflexión sobre el conocimiento profesio-
nal (campo didáctica de las ciencias)  y del cambio en el uso de las lenguas (campo lengua extranjera). 
Las orientaciones metodológicas permiten identificar episodios en donde las interacciones se con-
centran en cuestiones de lengua extranjera tales como prácticas léxicas, semánticas y de escritura, entre 
otras. Otros que son destinados a las prácticas de modelización científica, es decir a la explicación del 
fenómeno y la construcción del modelo explicativo. Finalmente se detectan episodios donde las re-
flexiones sobre la enseñanza de las ciencias, son centrales, tales como, los propósitos de las ciencias en 
la educación primaria, el cómo enseñar y cómo aprenden los estudiantes. 
RESULTADOS
Para dar cuenta cómo los cambios en el uso de las lenguas y en específico el desarrollo de las compe-
tencias multilingües están asociados a la construcción de explicaciones científicas y al desarrollo del 
conocimiento profesional presentamos datos que permiten en primer lugar identificar la presencia del 
uso del inglés como lengua extranjera de manera cuantitativa (Tabla 1) y posteriormente desde un 
análisis cualitativo, caracterizamos sus usos y su relación con los procesos de modelización científica y 
de la reflexión didáctica (Tabla 2 y Tabla 3). 
Como un primer paso valoramos la presencia del uso de inglés en función del número de turnos 
que fue utilizado por cada uno de los tres grupos y lo comparamos con el uso de las lenguas maternas, 
así como con los turnos que mezclaban tanto la lengua extranjera (L2) como las maternas (L1). Los 
resultados muestran que el grupo que más utilizó la lengua extranjera fue el grupo 1 con un 46.7%, 
mientras que el grupo dos y tres lo utilizaron un  26.8% y 26% respectivamente. Por su parte el grupo 
2 fue el que presentó más turnos en los que se mezcla la lengua extrajera con las maternas (6.3%), se-
guido del grupo 3 con un 4.6% y el 1 con el 2.4%. En este sentido podemos identificar que el enfoque 
2943IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945
comunicativo funcional con el cual se promueve el uso de la lengua extranjera tiene efectos positivos 
ya que en algunos grupos su presencia llega casi al 50%. 
Tabla 1. 
Porcentajes del uso de las lenguas maternas y la lengua extranjera por cada uno de losgrupos. 
 
 
	  Por otra parte para analizar las formas en que se usan las lenguas dentro de los procesos que inte-
graron la modelización científica, presentamos la siguiente tabla que ilustra en su primera columna 
los tipos de acciones que formaron parte de modelización científica y en las siguientes columnas las 
lenguas en que se desarrollaron y su frecuencia.  En este caso lo que nos interesa destacar es cómo la 
presencia del uso exclusivo del inglés forma parte de momentos importantes de la modelización como 
son: construcción de explicaciones científicas, generalizaciones, establecimiento de relaciones entre los 
factores ambientales y los cambios en las plantas, la clasificación de entidades y cambios, y la descrip-
ción de las características de las plantas y sus cambios. Asimismo reconocemos que algunos equipos no 
presentan momentos de uso exclusivo del inglés pero sí de uso compartido con las lenguas maternas, 
hecho que ya implica un primer nivel de desarrollo de competencias multilingües. 
Tabla 2. 
Frecuencia de las formas de uso del inglés dentro de la modelización científica.
 
	  
2944 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945
Para el caso del uso del inglés en la reflexión sobre la didáctica de las ciencias identificamos que su 
presencia se incrementa ya que ninguno de los equipos presenta episodios donde se usen por completo 
las lenguas maternas, sino que hacen uso exclusivo del inglés (grupo 1) o lo usan de manera combinada 
(grupos 2 y 3). 
Tabla 3. 
Frecuencia de las formas de uso del inglés durante la construcción de conocimiento profesional
 
	  
Desde la perspectiva de competencia multilingüe identificamos distintos niveles de eficiencia en 
el uso de la lengua extranjera. En el grupo 1 sus integrantes son capaces de convertir a al inglés en la 
principal lengua utilizada durante varios episodios y en su uso ponen en práctica una diversidad de 
acciones como son: reformulaciones intracódicas (ej. sinonimia y paráfrasis) y extracódicas (ej. gestos 
o inserción de unidades léxicas de la lengua materna) pausas y repeticiones de palabras. Para el caso de 
los grupos 2 y 3 identificamos que difícilmente el inglés llega a establecerse como principal lengua uti-
lizada. En estos dos casos, el uso de la lengua extranjera normalmente se acompaña de las lenguas ma-
ternas, es decir, las lenguas maternas son el puente para lograr construcciones en la lengua extranjera. 
Ambos Equipos presentan además momentos de interacción dedicados exclusivamente a la traducción 
de palabras y/o a la construcción sintáctica de enunciados (secuencias metareflexivas).
CONCLUSIONES
No obstante las diferencias, este análisis permite concluir que la inclusión de una lengua extranjera no 
constituyó un obstáculo dentro de la modelización científica y mucho menos dentro de la reflexión 
sobre la didáctica de las ciencias y que a pesar de que su incorporación es paulatina, su inserción origi-
na escenarios de aprendizaje muy valiosos. Una de las condiciones que favorecieron el desarrollo de la 
actividad fue el trabajo en pequeños grupos dado que la interacción es uno de los procesos más com-
pletos para el aprendizaje de una nueva lengua; ya que en él, los participantes actúan como hablantes y 
oyentes con uno o más interlocutores para poder construir de manera conjunta. Esto a su vez involucra 
procesos de negociación y creación colectiva de significados bajo el principio de cooperación y el re-
conocimiento de metas comunes. Por otra parte, fue posible evidenciar que el contexto de trabajo en 
grupo o en pareja prefigura un espacio de interacción muy distinto al enfoque que ofrece la interacción 
2945IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2940-2945
con el profesor dado que los estudiantes se ven en la necesidad de gestionar y controlar por sí mismos 
(mediadores y autoreguladores) la actividad (Nussbaum, 2001, p. 157). 
Adicionalmente reconocemos que la interacción de los tres campos sociales dentro de los contex-
tos AILCE para la formación de profesores de ciencias, transforma estos espacios en ambientes que 
demandan el desarrollo de múltiples competencias las cuales se fortalecen con la práctica constante. 
Consideramos que es a través de estas iniciativas como se puede fortalecer el aprendizaje integrado de 
contenidos y lenguas extranjeras. 
AGRADECIMIENTO
Investigación realizada en el marco del proyecto I+D+i DALE-APECS, financiado por MICINN (Re-
ferencia: EDU2010-15783) y del grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de 
investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Uni-
versitaris i de Recerca) y financiada por la Dirección General de Investigación, Ministero de Educación 
y Ciencia (referencias EDU-2009-13890-C02-02 y EDU-2012-38022-C02-02). 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Drew, P. y Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: An introduction. In P. Drew & J. Heritage 
(eds.), Talk at work: Interaction in institutional settings, (pp.3–65). Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Espinet, M., Izquierdo, M., Bonil, J., Ramos, L. (2012). The Role of Language in Modeling the Na-
tural World: Perspectives in Science Education. En: K. Tobin; B. Fraser & C. McRobbie (Eds.), 
International Handbook of Research in Science Education. New York: Springer. pp. 1385-1403. 
Espinet, M. y Pujol, R.M. (2004). Construir el model d´esser viu a l´escola Infantil i Primaria. Aporta-
cions dels I i II Seminari-Taller d´Educació Científica (3-10 anys). Múseu de Ciencia de la Fundació 
la Caixa de Barcelona.
Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological Foundations of School Science.Science & 
Education, 12, 27–43.
Nussbaum, L. (2001). El discurso en la clase de lenguas extranjeras. En: Nussbaum, L., Bernaus, M. 
(Eds). Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. (pp. 137-172). 
Madrid: Síntesis Educación.
Lüdi, G. y Py, B. (2009). To be or not to be… a plurilingual speaker.International Journal of Multilin-
gualism. 6: 2, 154-167. 
Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: Síntesis Educación.
Sewell, W. (1999). The concept(s) of culture. En: Bonnell, V. E. and Hunt, L. (Eds.). Beyond the cul-
tural turn: New directions in the study of society and culture (pp. 35-61). Berkeley, CA: University of 
California Press.
Tobin, K. (2010). Reproducir y transformar la didáctica de las ciencias en un ambiente colaborativo. 
Enseñanza de las Ciencias, 28 (3), pp. 301-314.


Desarrollo de competencias multilingües, aprendizaje de la ciencia y de su didáctica: oportunidades de los contextos AICLE para la formación de profesores de ciencias

https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2013nExtra/edlc_a2013nExtrap2940.pdf

Desarrollo de competencias multilingües, aprendizaje de la ciencia y de su didáctica : oportunidades de los contextos AICLE para la formación de profesores de ciencias

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB

Revistes Catalanes amb Accés Obert