Este trabalho trata de uma atividade didática aplicada no ensino de Química na qual os alunos solucionaram casos investigativos e argumentaram a favor do uso de ligas e de revestimentos protetores aplicáveis em determinados materiais de forma a evitar a sua corrosão. As apresentações orais dos alunos sobre as soluções encontradas para um dos casos foram analisadas tendo em vista a determinação da qualidade dos argumentos usados nas mesmas. Apenas parte dos alunos desenvolveu argumentos fortes nas justificativas das soluções escolhidas para o caso e o Modelo de Argumentação de Takao e Kelly, adotado como referencial teórico, mostrou-se adequado para aplicação em disciplinas de Química nas quais se deseje avaliar a capacidade argumentativa dos alunos

De, A.

Kelly, G.

Queiroz Linhares, S.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

MODELO DE ARGUMENTAÇÃO NA ANÁLISE DA QUALIDADE
DE APRESENTAÇÕES ORAIS DE ALUNOS DE QUÍMICA
SOBRE O TEMA
QUEIROZ LINHARES, S. (1); KELLY, G. (2); DE, A. (3) y DE, A. (4)
(1) Departamento de Fisico-Química. Instituto de Química de São Carlos salete@iqsc.usp.br
(2) Pennsylvania State University. gkelly@psu.edu
(3) Instituto de Química de São Carlos. ana_velloso@uol.com.br
(4) Instituto de Química de São Carlos. artur@iqsc.usp.br
Resumen
Este trabalho trata de uma atividade didática aplicada no ensino de Química na qual os alunos solucionaram
casos investigativos e argumentaram a favor do uso de ligas e de revestimentos protetores aplicáveis em
determinados materiais de forma a evitar a sua corrosão. As apresentações orais dos alunos sobre as
soluções encontradas para um dos casos foram analisadas tendo em vista a determinação da qualidade
dos argumentos usados nas mesmas. Apenas parte dos alunos desenvolveu argumentos fortes nas 
justificativas das soluções escolhidas para o caso e o Modelo de Argumentação de Takao e Kelly, adotado
como referencial teórico, mostrou-se adequado para aplicação em disciplinas de Química nas quais se
deseje avaliar a capacidade argumentativa dos alunos.  
Sinopse Introdução e Objetivos 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química no Brasil apontam para a necessidade de
formação de profissionais que saibam "comunicar corretamente os projetos e os resultados de pesquisa na
linguagem científica oral e escrita". Esta recomendação se coaduna com o entendimento de educadores
sobre a importância dos alunos se apropriarem do discurso da Ciência, comunicando seus conhecimentos
na linguagem típica da área (Lemke, 1990). Mesmo diante deste quadro, são ainda escassas no país as
iniciativas reportadas na literatura sobre atividades didáticas realizadas com o intuito de favorecer tal
apropriação no ensino superior (Sá e Queiroz, 2007). Nesta perspectiva, aplicamos uma atividade que foi
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planejada com o intuito de instaurar o discurso argumentativo na disciplina Corrosão e Eletrodeposição,
ministrada no curso de Bacharelado em Química do Instituto de Química de São Carlos. Acreditamos que a
instauração do discurso argumentativo em ambientes de ensino pode favorecer a apropriação da linguagem
científica por parte dos alunos, que passam a praticar o uso de uma linguagem inerente à cultura científica. 
Durante um bimestre, 22 alunos, distribuídos em 6 grupos de 3 ou 4 componentes, buscaram soluções para
3 casos investigativos: Corrosão em Aviões, Corrosão em Pontes e Corrosão em Materiais Empregados no
Meio Bucal. Para solucioná-los eles deveriam, inicialmente, indicar ligas metálicas e revestimentos
protetores aplicáveis em aviões, pontes e aparelhos ortodônticos, de forma a evitar a sua corrosão e, em
seguida, argumentar a favor do uso de uma das ligas e de um dos revestimentos indicados. Cada um dos
casos foi estudado por 2 grupos diferentes e na última semana do bimestre representantes dos grupos
apresentaram oralmente as soluções encontradas  em intervalos de 15 a 20 minutos. 
Neste trabalho tomamos como objetos de estudo as apresentações dos 2 grupos responsáveis pela solução
do caso Corrosão em Aviões e temos como objetivo analisar a qualidade das mesmas. Para tanto,
adotamos como referencial teórico o Modelo de Argumentação proposto por Takao e Kelly (2003). 
Referencial Teórico 
O referido Modelo de Argumentação considera os níveis epistêmicos das proposições feitas nas
argumentações. O seu uso exige do analista, inicialmente, a identificação das proposições que constituem o
argumento e, em seguida, a distribuição das mesmas em níveis. Estes são definidos de modo que as
proposições mais específicas, baseadas na apresentação de dados, são colocadas na base do Modelo (
Nível Epistêmico 1) e as proposições teóricas mais gerais são colocadas, progressivamente, nos demais
níveis, até que o último nível (Nível Epistêmico 6) seja atingido. Levando em consideração a definição dos
níveis epistêmicos apresentada pelos autores para argumentos construídos por alunos da área de
Oceanografia, assumimos como sendo os seguintes os níveis epistêmicos para a área de Química (subárea
de Corrosão): proposições que se referem explicitamente a representações de dados presentes em tabelas,
gráficos, etc (Nível Epistêmico 1); proposições, baseadas em representações de dados, que identificam
propriedades e características das ligas e dos revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 2);
proposições, baseadas em representações de dados, que descrevem relações entre propriedades e
características das ligas e dos revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 3); proposições que se
referem a afirmações teóricas e a modelos,  ilustrados com dados específicos relacionados a ligas e
revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 4); proposições que se referem a afirmações teóricas e a
modelos específicos para ligas e revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 5); proposições gerais
que se referem a afirmações teóricas e a modelos não específicos para ligas e revestimentos contra a
corrosão (Nível Epistêmico 6). 
Procedimentos de Análise 
As apresentações foram filmadas e as falas dos alunos transcritas. Com base nas transcrições,
selecionamos os trechos nos quais os alunos argumentaram a favor da utilização de uma determinada liga
metálica e de um revestimento protetor a ser aplicado nas asas de um avião. Tomamos como unidade de
análise as falas dos alunos durante a apresentação de cada um dos slides nos quais proposições de teor
argumentativo foram feitas. Os trechos extraídos das unidades de análise foram distribuídos nos níveis
epistêmicos, sendo que alguns deles foram incluídos em mais de um nível. A distribuição inicial dos trechos
nos respectivos níveis foi realizada pela analista 1 (Queiroz) e conferida pelo analista 2 (Kelly), que
trabalharam colaborativamente até o alcance de um consenso sobre a distribuição.      
Resultados e Conclusões 
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Os grupos apresentaram soluções distintas para o caso. O primeiro grupo, que fez a apresentação oral aqui
denominada de Apresentação Oral 1, argumentou a favor do uso da liga de alumínio AA7475 nas asas do
avião e de uma proteção polimérica de ancoragem Self-Assembled Monolayer, juntamente com o uso de um
bloqueador solar para prevenir a fotodegradação do polímero. O segundo, que fez a apresentação oral aqui
denominada de Apresentação Oral 2, argumentou a favor do uso da liga AA2024 e escolheu como proteção
para a liga o filme LBCC-POL-45. 
A análise da qualidade das apresentações foi pautada na distribuição das proposições feitas pelos grupos
nos níveis epistêmicos (Figura 1). Takao e Kelly (2003) sugerem a aplicação de 2 critérios para avaliar a
qualidade dos argumentos. O primeiro diz respeito à distribuição das proposições nos níveis: argumentos
nos quais as proposições estão distribuidas de forma equilibrada são considerados fortes. De fato, um bom
argumento não é construído somente a partir de uma ampla descrição de dados (muitas proposições
concentradas nos níveis 1, 2 e 3), nem tampouco a partir da apresentação de proposições teóricas sem o
apoio suficiente de dados (muitas proposições concentradas nos níveis 4 e 5). O segundo critério diz
respeito à proporção existente entre a quantidade de proposições teóricas (concentradas nos níveis 4 e 5) e
a quantidade de dados apresentados (concentrados no nível 1). São considerados argumentos fortes
aqueles nos quais as proposições teóricas estão apoiadas em uma quantidade proporcional de dados.     
Figura 1 – Distribuição dos níveis epistêmicos nas apresentações orais dos estudantes.  
No que diz respeito ao primeiro critério, na Apresentação Oral 2 as proposições estão distribuídas em todos
os níveis, enquanto que na Apresentação Oral 1 estão concentradas nos níveis de 4 a 6. Este resultado
aponta para uma melhor qualidade da Apresentação Oral 2. Nela os alunos fizeram uso de 9
representações de dados (nível 1) na construção dos argumentos que os conduziram à solução do caso.
Dentre as representações utilizadas estão microscopias eletrônicas de varredura e curvas de polarização
para 2 tipos de revestimentos protetores, o Alodine e o LBCC-POL-45. Em contraponto, na Apresentação
Oral 1 não existe nenhuma proposição referente a representação de dados (nível 1), o que sugere o
desenvolvimento de um argumento fraco por parte dos alunos, no qual as 11 proposições teóricas (níveis 4 
e 5) feitas não são respaldadas pela apresentação de evidências na forma de dados.     
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A existência de poucas proposições agrupadas no nível 6 não é surpreendente, uma vez que estas tratam
de aspectos gerais, como apresentação de conceitos, não usuais nos slides nos quais os alunos
argumentaram a favor da solução para o caso.     
No que diz respeito ao segundo critério, este, obviamente, não se aplica à Apresentação Oral 1. Na
Apresentação Oral 2, a coerência na proporção existente entre a quantidade de assertivas teóricas (13)  e a
quantidade de dados apresentados para subsidiar tais assertivas (9) aponta, novamente,  para a elaboração
de um argumento forte por parte dos alunos.  
Concluimos que um dos grupos desenvolveu um argumento forte para justificar a solução escolhida para o
caso e o outro um argumento fraco. Ademais, verificamos que o Modelo de Argumentação aqui utilizado é
adequado para aplicação em disciplinas de Química nas quais se pretenda avaliar a apropriação da
linguagem científica e a capacidade de argumentação dos alunos.  
Referências Bibliográficas 
Lemke, J. L. (1990). Talking science: language, learning, and values. Norwood: Ablex. 
Sá, L.P. e Queiroz, S.L. (2007). Promovendo a argumentação no ensino superior de química. Química Nova
, 30(8), pp. 2035-2042.   
Takao, A. e Kelly, G.J. (2003). Assessment of evidence in university students’ scientific writing. Science &
Education, 12, pp. 341- 363. 
Agradecimentos: À FAPESP pelo auxílio financeiro (07/55847-7 e 07/06657-0). 
CITACIÓN
QUEIROZ, S.; KELLY, G.; DE, A. y DE, A. (2009). Modelo de argumentação na análise da qualidade de apresentações
orais de alunos de química sobre o tema. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre
Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 463-466
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-463-466.pdf
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Modelo de argumentação na análise da qualidade de apresentações orais de alunos de química sobre o tema

Queiroz, Salete

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MODELO DE ARGUMENTAÇÃO NA ANÁLISE DA QUALIDADEDE APRESENTAÇÕES ORAIS DE ALUNOS DE QUÍMICASOBRE O TEMAQUEIROZ LINHARES, S. (1); KELLY, G. (2); DE, A. (3) y DE, A. (4)(1) Departamento de Fisico-Química. Instituto de Química de São Carlos salete@iqsc.usp.br(2) Pennsylvania State University. gkelly@psu.edu(3) Instituto de Química de São Carlos. ana_velloso@uol.com.br(4) Instituto de Química de São Carlos. artur@iqsc.usp.brResumenEste trabalho trata de uma atividade didática aplicada no ensino de Química na qual os alunos solucionaramcasos investigativos e argumentaram a favor do uso de ligas e de revestimentos protetores aplicáveis emdeterminados materiais de forma a evitar a sua corrosão. As apresentações orais dos alunos sobre assoluções encontradas para um dos casos foram analisadas tendo em vista a determinação da qualidadedos argumentos usados nas mesmas. Apenas parte dos alunos desenvolveu argumentos fortes nas justificativas das soluções escolhidas para o caso e o Modelo de Argumentação de Takao e Kelly, adotadocomo referencial teórico, mostrou-se adequado para aplicação em disciplinas de Química nas quais sedeseje avaliar a capacidade argumentativa dos alunos.  Sinopse Introdução e Objetivos As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química no Brasil apontam para a necessidade deformação de profissionais que saibam "comunicar corretamente os projetos e os resultados de pesquisa nalinguagem científica oral e escrita". Esta recomendação se coaduna com o entendimento de educadoressobre a importância dos alunos se apropriarem do discurso da Ciência, comunicando seus conhecimentosna linguagem típica da área (Lemke, 1990). Mesmo diante deste quadro, são ainda escassas no país asiniciativas reportadas na literatura sobre atividades didáticas realizadas com o intuito de favorecer talapropriação no ensino superior (Sá e Queiroz, 2007). Nesta perspectiva, aplicamos uma atividade que foiVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 463planejada com o intuito de instaurar o discurso argumentativo na disciplina Corrosão e Eletrodeposição,ministrada no curso de Bacharelado em Química do Instituto de Química de São Carlos. Acreditamos que ainstauração do discurso argumentativo em ambientes de ensino pode favorecer a apropriação da linguagemcientífica por parte dos alunos, que passam a praticar o uso de uma linguagem inerente à cultura científica. Durante um bimestre, 22 alunos, distribuídos em 6 grupos de 3 ou 4 componentes, buscaram soluções para3 casos investigativos: Corrosão em Aviões, Corrosão em Pontes e Corrosão em Materiais Empregados noMeio Bucal. Para solucioná-los eles deveriam, inicialmente, indicar ligas metálicas e revestimentosprotetores aplicáveis em aviões, pontes e aparelhos ortodônticos, de forma a evitar a sua corrosão e, emseguida, argumentar a favor do uso de uma das ligas e de um dos revestimentos indicados. Cada um doscasos foi estudado por 2 grupos diferentes e na última semana do bimestre representantes dos gruposapresentaram oralmente as soluções encontradas  em intervalos de 15 a 20 minutos. Neste trabalho tomamos como objetos de estudo as apresentações dos 2 grupos responsáveis pela soluçãodo caso Corrosão em Aviões e temos como objetivo analisar a qualidade das mesmas. Para tanto,adotamos como referencial teórico o Modelo de Argumentação proposto por Takao e Kelly (2003). Referencial Teórico O referido Modelo de Argumentação considera os níveis epistêmicos das proposições feitas nasargumentações. O seu uso exige do analista, inicialmente, a identificação das proposições que constituem oargumento e, em seguida, a distribuição das mesmas em níveis. Estes são definidos de modo que asproposições mais específicas, baseadas na apresentação de dados, são colocadas na base do Modelo (Nível Epistêmico 1) e as proposições teóricas mais gerais são colocadas, progressivamente, nos demaisníveis, até que o último nível (Nível Epistêmico 6) seja atingido. Levando em consideração a definição dosníveis epistêmicos apresentada pelos autores para argumentos construídos por alunos da área deOceanografia, assumimos como sendo os seguintes os níveis epistêmicos para a área de Química (subáreade Corrosão): proposições que se referem explicitamente a representações de dados presentes em tabelas,gráficos, etc (Nível Epistêmico 1); proposições, baseadas em representações de dados, que identificampropriedades e características das ligas e dos revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 2);proposições, baseadas em representações de dados, que descrevem relações entre propriedades ecaracterísticas das ligas e dos revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 3); proposições que sereferem a afirmações teóricas e a modelos,  ilustrados com dados específicos relacionados a ligas erevestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 4); proposições que se referem a afirmações teóricas e amodelos específicos para ligas e revestimentos contra a corrosão (Nível Epistêmico 5); proposições geraisque se referem a afirmações teóricas e a modelos não específicos para ligas e revestimentos contra acorrosão (Nível Epistêmico 6). Procedimentos de Análise As apresentações foram filmadas e as falas dos alunos transcritas. Com base nas transcrições,selecionamos os trechos nos quais os alunos argumentaram a favor da utilização de uma determinada ligametálica e de um revestimento protetor a ser aplicado nas asas de um avião. Tomamos como unidade deanálise as falas dos alunos durante a apresentação de cada um dos slides nos quais proposições de teorargumentativo foram feitas. Os trechos extraídos das unidades de análise foram distribuídos nos níveisepistêmicos, sendo que alguns deles foram incluídos em mais de um nível. A distribuição inicial dos trechosnos respectivos níveis foi realizada pela analista 1 (Queiroz) e conferida pelo analista 2 (Kelly), quetrabalharam colaborativamente até o alcance de um consenso sobre a distribuição.      Resultados e Conclusões VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 464Os grupos apresentaram soluções distintas para o caso. O primeiro grupo, que fez a apresentação oral aquidenominada de Apresentação Oral 1, argumentou a favor do uso da liga de alumínio AA7475 nas asas doavião e de uma proteção polimérica de ancoragem Self-Assembled Monolayer, juntamente com o uso de umbloqueador solar para prevenir a fotodegradação do polímero. O segundo, que fez a apresentação oral aquidenominada de Apresentação Oral 2, argumentou a favor do uso da liga AA2024 e escolheu como proteçãopara a liga o filme LBCC-POL-45. A análise da qualidade das apresentações foi pautada na distribuição das proposições feitas pelos gruposnos níveis epistêmicos (Figura 1). Takao e Kelly (2003) sugerem a aplicação de 2 critérios para avaliar aqualidade dos argumentos. O primeiro diz respeito à distribuição das proposições nos níveis: argumentosnos quais as proposições estão distribuidas de forma equilibrada são considerados fortes. De fato, um bomargumento não é construído somente a partir de uma ampla descrição de dados (muitas proposiçõesconcentradas nos níveis 1, 2 e 3), nem tampouco a partir da apresentação de proposições teóricas sem oapoio suficiente de dados (muitas proposições concentradas nos níveis 4 e 5). O segundo critério dizrespeito à proporção existente entre a quantidade de proposições teóricas (concentradas nos níveis 4 e 5) ea quantidade de dados apresentados (concentrados no nível 1). São considerados argumentos fortesaqueles nos quais as proposições teóricas estão apoiadas em uma quantidade proporcional de dados.     Figura 1 – Distribuição dos níveis epistêmicos nas apresentações orais dos estudantes.  No que diz respeito ao primeiro critério, na Apresentação Oral 2 as proposições estão distribuídas em todosos níveis, enquanto que na Apresentação Oral 1 estão concentradas nos níveis de 4 a 6. Este resultadoaponta para uma melhor qualidade da Apresentação Oral 2. Nela os alunos fizeram uso de 9representações de dados (nível 1) na construção dos argumentos que os conduziram à solução do caso.Dentre as representações utilizadas estão microscopias eletrônicas de varredura e curvas de polarizaçãopara 2 tipos de revestimentos protetores, o Alodine e o LBCC-POL-45. Em contraponto, na ApresentaçãoOral 1 não existe nenhuma proposição referente a representação de dados (nível 1), o que sugere odesenvolvimento de um argumento fraco por parte dos alunos, no qual as 11 proposições teóricas (níveis 4 e 5) feitas não são respaldadas pela apresentação de evidências na forma de dados.     VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 465A existência de poucas proposições agrupadas no nível 6 não é surpreendente, uma vez que estas tratamde aspectos gerais, como apresentação de conceitos, não usuais nos slides nos quais os alunosargumentaram a favor da solução para o caso.     No que diz respeito ao segundo critério, este, obviamente, não se aplica à Apresentação Oral 1. NaApresentação Oral 2, a coerência na proporção existente entre a quantidade de assertivas teóricas (13)  e aquantidade de dados apresentados para subsidiar tais assertivas (9) aponta, novamente,  para a elaboraçãode um argumento forte por parte dos alunos.  Concluimos que um dos grupos desenvolveu um argumento forte para justificar a solução escolhida para ocaso e o outro um argumento fraco. Ademais, verificamos que o Modelo de Argumentação aqui utilizado éadequado para aplicação em disciplinas de Química nas quais se pretenda avaliar a apropriação dalinguagem científica e a capacidade de argumentação dos alunos.  Referências Bibliográficas Lemke, J. L. (1990). Talking science: language, learning, and values. Norwood: Ablex. Sá, L.P. e Queiroz, S.L. (2007). Promovendo a argumentação no ensino superior de química. Química Nova, 30(8), pp. 2035-2042.   Takao, A. e Kelly, G.J. (2003). Assessment of evidence in university students’ scientific writing. Science &Education, 12, pp. 341- 363. Agradecimentos: À FAPESP pelo auxílio financeiro (07/55847-7 e 07/06657-0). CITACIÓNQUEIROZ, S.; KELLY, G.; DE, A. y DE, A. (2009). Modelo de argumentação na análise da qualidade de apresentaçõesorais de alunos de química sobre o tema. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobreInvestigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 463-466http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-463-466.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 466

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2009nEXTRA/edlc_a2009nExtrap463.pdf

Modelo de argumentação na análise da qualidade de apresentações orais de alunos de química sobre o tema

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