En este trabajo analizamos la visión del profesorado sobre la asignatura «Ciencias para el Mundo Contemporáneo» en su primer año de implementación. Los resultados muestran cuatro maneras de percibir el currículo potencial tres de ellas comparten una visión competencial, mientras que hay una visión que distorsiona la propuesta del currículo potencial

Couso, Digna

Pipitone, Carolina

Sanmartí, Neus

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Revistes Catalanes amb Accés Obert

IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
2800
CIENCIAS PARA EL MUNDO 
CONTEMPORÁNEO: DIFERENTES 
MANERAS DE VER Y ENTENDER 
UNA ASIGNATURA
Carolina Pipitone, Digna Couso, Neus Sanmartí
Universidad Autònoma de Barcelona
RESUMEN: En este trabajo analizamos la visión del profesorado sobre la asignatura «Ciencias para 
el Mundo Contemporáneo» en su primer año de implementación. Los resultados muestran cuatro 
maneras de percibir el currículo potencial tres de ellas comparten una visión competencial, mientras 
que hay una visión que distorsiona la propuesta del currículo potencial.
PALABRAS CLAVE: Ciencias para el mundo contemporáneo, Currículo Potencial, alfabetización 
científica.
OBJETIVOS
La finalidad de este trabajo es presentar un análisis de cómo percibe el profesorado el Currículo Poten-
cial de la asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo en relación a ¿Para qué? ¿Qué? y ¿Cómo 
enseñar en CMC? (incluyendo la evaluación), tres aspectos clave de todo diseño curricular (Coll, 
1986). 
MARCO TEÓRICO
La implementación de la asignatura «Ciencias para el Mundo Contemporáneo» (Gobierno de Espa-
ña, 2006) (en adelante CMC) ha sido justificada como una contribución para reducir el déficit de 
conocimiento científico de la sociedad, y de esta manera responder a la demanda social de formación 
científica, ya que la ciencia y la tecnología se relacionan fuertemente con el desarrollo económico de 
un país y con la actuación responsable en torno a numerosos problemas cotidianos (Pedrinaci, 2006).
En este trabajo hemos realizado el análisis del currículo potencial (CP) de CMC que es constituido 
por el currículo oficial y los distintos aportes del ámbito de la didáctica. Para ello se contemplaron 
aportaciones de referentes teóricos vinculados a una visión competencial del aprendizaje científico, al 
desarrollo del pensamiento crítico, la capacitación para la actuación y toma de decisiones, la ciencia 
y su relación con la sociedad, etc. Para el análisis del CP hemos considerado tres objetivos didácticos:
2801IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2800-2805
a) Promover el desarrollo de competencias para un buen desempeño en la sociedad.
La asignatura supone una contribución al desarrollo competencial del alumnado para su desem-
peño y comprensión del mundo. CMC es una asignatura que se basa fundamentalmente en el marco 
del programa Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) (2001), quien aporta la definición de 
competencias a la cual adherimos.
Es importante destacar que este objetivo de desarrollo de la competencia no invalida la importancia 
de los conocimientos (científicos y otros) en el aprendizaje, pero sí que contempla una visión distinta 
de lo que hasta ahora se consideraba aprender conocimientos (Perrenoud, 2012). La idea importante 
es la de demostrar la capacidad de movilizarlos para actuar eficazmente en situaciones reales, muy dis-
tinto de visiones tradicionales del aprendizaje que relacionan aprender conocimientos con ser capaz de 
repetirlos en las evaluaciones.
b) Enfatizar la ciencia como producto de la cultura.
Entender la ciencia como parte de la cultura lleva asociado de manera inherente pensar en una 
ciencia que debe ser abordada desde una perspectiva social. 
En la enseñanza de las ciencias es importante contemplar una visión democrática, en la que se con-
sidera la educación científica necesaria para que los ciudadanos puedan participar plenamente en la de 
toma de decisiones (Fensham, 2002). Es decir la ciencia como actividad cultural, debe formar parte 
de la formación general de todo el mundo (Gunstone, 2009)science education and secondary school 
education itself. This paper examines changes in the Science for All movement, setting these changes 
in the context of the societal shift towards market liberalism and the advancement of a new style of 
individualism. We argue that the climate of today requires a re-focusing of the priorities of secondary 
school science education, with a new emphasis on what Science for All implies for the education 
of those who will go on to be our scientific elite.»,»author»:[{«family»:»Gunstone»,»given»:»Dorothy 
V. Smith & Richard F»}],»issued»:{«date-parts»:[[2009]]}}}],»schema»:»https://github.com/citation-
style-language/schema/raw/master/csl-citation.json»} .
Asimismo se debe tener en cuenta que esta asignatura no sólo favorece la aplicación del conoci-
miento científico (grandes teorías), sino también del conocimiento sobre ciencia: cómo surgen estas 
teorías, cómo se validan y perduran o se modifican en el tiempo dentro de la sociedad. 
c) Utilizar contextos relevantes para el aprendizaje de contenidos.
La contextualización de la enseñanza de las ciencias ha sido muy discutida y trabajada por los distintos 
movimientos como el CTS y los SSI, ambos movimientos son los que aportan sus bases a la asignatura.
La selección de contextos para ser abordados en el aula implica que estos sean relevantes para el 
alumnado y facilitar el aprendizaje de saberes científicos significativos con gran potencial de ser trans-
feridos a otros contextos. 
Para que los objetivos anteriores del CP de CMC puedan ser transferidos, se debe elaborar el cono-
cimiento didáctico del contenido (CDC) propio de CMC. 
Desarrollar CDC implica considerar los aspectos propuestos por Nitz et al.(2010) que lo concep-
tualiza a partir de tres variables cognitivas:
a) El conocimiento de cómo los estudiantes comprenden la ciencia, es decir las ideas previas y las 
dificultades de aprendizaje.
b) El conocimiento de estrategias de enseñanza en ciencias, es decir los métodos que favorecen la 
construcción de conocimiento.
c) El conocimiento del currículo oficial, es decir, estar familiarizado con los documentos oficiales 
que regulan el qué y cómo enseñar.
2802 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2800-2805
Teniendo en cuenta que CMC fue implementada de manera abrupta en el currículo, el profesorado 
ha tenido que enfrentarse al desafío de desarrollar, en la puesta en práctica de la asignatura, su propia 
versión del CDC, que analizamos a continuación.
METODOLOGÍA 
Los datos consisten en 10 entrevistas extensas y semi-estructuradas a profesores de diferentes áreas de 
ciencias separados en dos grupos, uno de ellos vinculados al ámbito de la didáctica de las ciencias (de-
nominados profesores innovadores o PI) y otro conformado por profesores sin vínculo al ámbito de la 
didáctica de las ciencias (denominados profesores estándar o PS).
El proceso de categorización de los datos se ha llevado a cabo mediante el Método de Comparación 
Constante (Huberman & Miles, 2002) aplicado a las transcripciones completas de las entrevistas. 
A partir del análisis construimos tres redes sistémicas que nos permitían conocer la precepción del 
profesorado en relación a las tres dimensiones claves de análisis: para qué, qué y cómo enseñar. En un 
segundo nivel de análisis se identificó la consonancia y disonancia que reflejan la percepción del pro-
fesorado en relación al CP. Por último, y a partir de un análisis de la coherencia interna entre las tres 
dimensiones claves hemos identificado 4 modelos o formas de entender la asignatura que coexisten en 
la práctica.
RESULTADOS
Debido a las restricciones de espacio, presentamos aquí el resultado del análisis final (modelos de 
asignatura) identificados en el profesorado,y su relación con los diferentes perfiles de profesor. Los 
resultados de cada uno de los niveles de análisis realizados se pueden encontrar en Pipitone (2013).
Modelo Epistémico
La asignatura se caracteriza por considerar que el para qué enseñar, se debe a la necesidad de abordar 
aspectos relacionados con la ampliación del conocimiento científico sobre ciencia. En concreto, la 
importancia de trabajar la naturaleza de las ciencias y en especial sobre la generación y evolución del 
conocimiento científico.
“[el objetivo de CMC] sería por una parte ver las grandes teorías que nos permiten 
ver el mundo, ¿no? algunas de las más importantes ¿de dónde venimos? ¿Cómo 
funcionamos? […] y por otra parte ¿cómo funciona la ciencia?” [P1]
En relación al qué enseñar se considera que la visión de ciencia que se pretende ayudar a construir es la 
de una ciencia que evoluciona, en donde el alumno puede observar el cambio de los grandes modelos 
teóricos de la ciencia.
En relación al cómo enseñar se considera relevante trabajar para favorecer la profundización de los 
conocimientos ya aprendidos ayudando a los alumnos a dar coherencia y significatividad a sus conoci-
mientos en función de los grandes modelos teóricos que se elijen trabajar.
2803IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2800-2805
Modelo Utilitario
La asignatura se caracteriza por considerar que el para qué enseñar se debe a la necesidad de aplicar los 
contenidos de ciencia ya aprendidos a situaciones contextualizadas a la vida cotidiana de los alumnos.
“[en la asignatura] vamos a hacer cosas que son cotidianas, y que son cosas que 
aunque sean licenciados en filología griega pues les interesa porque a lo mejor un 
día tendrás que decidir si quieres reproducción asistida o no […] y para decidir eso 
pues hay que saber algo” [P4]
En relación al qué enseñar se considera que la visión de ciencia que se pretende ayudar a construir es 
la de una ciencia aplicada, en donde el alumno utiliza sus conocimientos científicos para comprender 
cómo la ciencia interviene en situaciones cotidianas. 
Con respecto al cómo enseñar se plantean situaciones cotidianas en las que interviene la ciencia para 
la aplicación de contenidos científicos, mediante propuestas como juegos de rol, debates, argumenta-
ciones, búsqueda de información, etc. sobre el contexto planteado.
Modelo Controvertido
La asignatura se caracteriza por considerar que el para qué enseñar, se debe a la necesidad de aplicar 
los contenidos de ciencia ya aprendidos a situaciones controvertidas. En concreto hace referencia a la 
importancia de abordar problemáticas científicas en las que destacan los aspectos éticos y los juicios de 
valor, es decir, problemas que conciernen a ámbitos donde la fundamentación científica no es el único 
referente para interpretar los hechos y orientar la toma de decisiones.
“el objetivo [de la materia] es formar los futuros ciudadanos para que tengan una 
visión crítica de la ciencia o los temas de actualidad para que aprendan a, […] ser 
críticos ¿no? a tener, a tener una opinión y que todas son válidas, que todas se 
pueden defender” [P3]
En relación al qué enseñar se considera que la visión de ciencia que se procura ayudar a construir es la 
de una ciencia aplicada, en donde el alumno utiliza sus conocimientos científicos para analizar situa-
ciones controvertidas.
Con respecto al cómo enseñar se plantean situaciones controvertidas en las que interviene la ciencia 
mediante el planteo de actividades de que promueven la toma de decisiones, la defensa de puntos de 
vista, debates, etc.
Modelo Académico 
La asignatura se caracteriza por considerar que el para qué enseñar, se debe a la necesidad de ampliar 
los contenidos de ciencia. En concreto es una asignatura que se limita a priorizar el aprendizaje del 
conocimiento científico conceptual.
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“Estos alumnos muchas veces pues ya desde tercero [ESO] ya no han hecho nada de 
biología, nada de ciencias hay algunos temas que les cuestan entenderlo […], sobre 
todo los últimos avances […] entonces claro algunos conceptos de biología pues los 
has de machacar, los has de explicar bien” [P10]
En relación al qué enseñar se considera que la visión de ciencia que se pretende transmitir es la de una 
ciencia académica, dogmática, acotada al conocimiento conceptual y desconectado de la ciencia coti-
diana. Se trabajan contenidos conceptuales diversos con la finalidad que sean capaces de entender la 
ciencia involucrada en los avances científicos. 
Con respecto al cómo enseñar se basan fundamentalmente en actividades mecánicas de resolución 
de problemas o de respuestas literales a las preguntas propuestas por el libro de texto.
Fig. 1. Modelos de la Asignatura
Un análisis de los cuatro modelos identificados muestra que los tres primeros modelos presentados 
son consonantes con el CP (Figura 1). Por el contrario, el Modelo Académico distorsiona la finalidad 
de la asignatura y por tanto no es consonante con la propuesta del CP.
El profesorado analizado expresa dos visiones de ciencia a enseñar: una coherente con una ciencia 
fundamentada en un pensamiento racional moderado (Izquierdo, 1992) y otra más relacionada con 
un ciencia dogmática, que explica la realidad objetivamente.
La primera visión la expresan tanto profesores PI como PS, lo que manifiesta que buena parte del 
profesorado reproduce en su discurso la visión de ciencia que desde el CP se pretende enseñar.
De los modelos de asignatura identificados, encontramos que los PI expresan exclusivamente mo-
delos consonantes con el CP, mientras los PS reproducen en la asignatura una perspectiva tradicional 
de la enseñanza de las ciencias es decir se identifican con el modelo Académico. Se puede destacar pues, 
que si bien algunos de estos profesores han adoptado un discurso sobre ciencia actualizado, en cambio 
no han sido capaces de conceptualizar un modelo didáctico del contenido distinto del tradicional.
Hemos identificado que en la retórica del profesorado, se ha incorporado el discurso didáctico 
en relación a la visión de ciencia a enseñar y a la finalidad de la asignatura, dos temas que han sido 
bastante discutidos y promovidos desde los programas de formación del profesorado (para qué y qué 
enseñar). Sin embargo, respecto al conocimiento práctico de la asignatura o su modelo didáctico del 
contenido (cómo enseñar) se encuentran resultados más sesgados entre ambos grupos de profesores.
2805IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2800-2805
CONCLUSIONES 
Las principales conclusiones de esta investigación surgen a partir de las características más relevantes 
de cada uno de los modelos son:
– Coexisten diferentes modelos de asignatura y, si bien hay diversas maneras de ser consonante 
con el CP, la disonancia corresponde a una visión clásica de la ciencia, de los contenidos y de la 
enseñanza.
– Los profesores que tienen bagaje en didáctica son los que expresan modelos de asignatura con-
sonantes o combinaciones de modelos consonantes, mientras que para el profesorado estándar 
esto es más complejo, es decir, la forma en la que se ha implementado la asignatura no les ha 
permitido cambiar su modelo didáctico para enseñarla y por tanto reproducen los modelos di-
dácticos que conocen. Por tanto, sólo los profesores con amplios conocimientos del ámbito de 
la didáctica de las ciencias son capaces de generar dicho nuevo conocimiento. 
– La función de la asignatura en el currículo puede ser interpretada de dos maneras: desde una 
perspectiva competencial, en la que el dominio del conocimiento científico es importante para 
formar ciudadanos capaces de actuar y tomar decisiones o desde Una perspectiva orientada a 
conseguir una sociedad más informada de los sucesos científicos.
Investigación realizada en el marco del grupo LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias), grupo 
de investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts 
Universitaris i de Recerca) y financiada por la Dirección General de Investigación, Ministero de Edu-
cación y Ciencia (referencias EDU-2009-13890-C02-02 y EDU-2012-38022-C02-02)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Coll, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
DeSeCo. (2001). Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSe-
Co). OECD. Recuperado a partir de 
Fensham, P. J. (2002). Time to change drivers for scientific literacy. Canadian Journal of Science, 
Mathematics and Technology Education, 2(1), 9. 
Gobierno de España. (2006). Ley Orgánica de Educación.
Gunstone, R. & Smith, D. (2009). Science Curriculum in the Market Liberal Society of the Twenty-
first Century: ‘Re-visioning’ the Idea of Science for All. Research Science Education, 39, 1–16.
Huberman, A., & Miles, M. (2002). The qualitative researcher’s companion. SAGE.
Izquierdo, M. (1992). Què són les ciències? Una reflexió imprescindible per ensenyar-les. En Geli & 
Tarradellas (eds.), Reflexions sobre l’ensenyament de les ciències natural. Vic: Eumo Edit.
Nitz, S., Nerdel, C., & Prechtl, H. (2010). Language in science education and the influence of tea-
chers’ professional knowledge. En M. Taşar & G. Çakmakcı (eds.), Contemporary Science education 
reserach: Pre-service and In-service teacher education (Vol. 2).
Pedrinaci, E. (2006). Ciencias para el mundo contemporáneo (Vol. 49). BArcelona: Grao.
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿desarrollar competencias o ense-
ñar otros saberes? Grao.
Pipitone, C. (2013). Visión del profesorado sobre la implementación de una nueva asignatura: Ciencias 
para el mundo contemporáneo (Tesis Doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.


Ciencias para el mundo contemporáneo: diferentes maneras de ver y entender una asignatura

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Ciencias para el mundo contemporáneo: diferentes maneras de ver y entender una asignatura

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