Shulman se refería al paradigma olvidado de la investigación sobre el profesor el que no se hubiese considerado el contenido de la materia específica, lo que le llevó a desarrollar el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). Sin embargo la dimensión afectiva y emocional podemos considerarla la parte olvidada del CDC. Shulman consideraba que el CDC es una forma de razonamiento y de acción didáctica por medio de la cual los profesores transforman el contenido en representaciones comprensibles a los estudiantes. Investigaciones recientes indican que no hay acción humana, sin una emoción que la haga posible. Desde esta perspectiva es indudable que las emociones del profesor formarían parte del CDC. En el simposio mostraremos la relación entre lo cognitivo y lo afectivo del profesor y la necesidad de incluir la dimensión afectiva en el CDC de los profesores de ciencias

Brígido Mero, M.

Garritz Ruiz, A.

Mellado Jiménez, V.

Brígido Mero, Maria

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LA DIMENSIÓN AFECTIVA OLVIDADA DEL CONOCIMIENTODIDÁCTICO DEL CONTENIDO DE LOS PROFESORES DECIENCIASMELLADO JIMÉNEZ, V. (1); GARRITZ RUIZ, A. (2) y BRÍGIDO MERO, M. (3)(1) . Universidad de Extremadura vmellado@unex.es(2) Universidad Nacional Autónoma de México. andoni@unam.mx(3) Universidad de extremadura. mariabm@unex.esResumenShulman se refería al paradigma olvidado de la investigación sobre el profesor el que no se hubieseconsiderado el contenido de la materia específica, lo que le llevó a desarrollar el Conocimiento Didáctico delContenido (CDC). Sin embargo la dimensión afectiva y emocional podemos considerarla la parte olvidadadel CDC. Shulman consideraba que el CDC es una forma de razonamiento y de acción didáctica por medio de la cuallos profesores transforman el contenido en representaciones comprensibles a los estudiantes.Investigaciones recientes indican que no hay acción humana, sin una emoción que la haga posible. Desdeesta perspectiva es indudable que las emociones del profesor formarían parte del CDC. En el simposiomostraremos la relación entre lo cognitivo y lo afectivo del profesor y la necesidad de incluir la dimensiónafectiva en el CDC de los profesores de ciencias.    Shulman (1987) se refería al CDC como un conocimiento elaborado por los profesores en la práctica de laenseñanza, que distingue a la enseñanza como profesión, y como una forma de razonamiento y accióndidáctica por la cual los profesores transforman un contenido dado en representaciones comprensibles parasus estudiantes. Posteriormente Magnusson,  Krajcik y Borko (1999) establecieron cinco componentes delCDC: las orientaciones y concepciones sobre la enseñanza de las ciencias; el currículo; el conocimiento delVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 347aprendizaje y las concepciones estudiantiles; las estrategias didácticas; y la evaluación. Park y Oliver (2008)añaden la eficacia del profesor como un sexto componente, el cual tiene una dimensión fundamentalmenteafectiva. Los estudios socio-cognitivos sobre la percepción de los profesores acerca de su autoeficacia, hanmostrado que la eficacia docente es una de las características de los profesores expertos y un índice deldesarrollo del CDC.  El CDC no es simplemente una mezcla estática de los diferentes conocimientos proposicionales, sino que, apartir de la reflexión-en-la-acción y de la reflexión-sobre-la-acción de enseñar, cada profesor transforma eintegra en el CDC los distintos conocimientos. Pero no hay acción humana sin una emoción que lafundamente y la haga posible (Otero, 2006), por lo que podemos decir que las emociones del profesor alenseñar su materia influyen en su actividad docente, forman parte de su conocimiento personal y práctico yde su CDC.   Un buen profesor se caracteriza por poseer un CDC con una pluralidad de estrategias didácticas y deevaluación, así como con el conocimiento profundo de sus estudiantes (Garritz et al., 2008). Pero tambiénlos buenos profesores están llenos de actitudes y emociones positivas hacia sí mismos, su trabajo y susalumnos, lo cual les permite crear un clima agradable y constructivo para el aprendizaje en la clase. Losalumnos también perciben a los buenos profesores de ciencias según el clima social que generan en elaula, relacionándolos más con lo afectivo que con lo cognitivo.  La dimensión afectiva también juega un importante papel en el desarrollo profesional del profesorado deciencias con experiencia, ya que sus estrategias didácticas están consolidadas y difícilmente se realizancambios si éstos no les compensan afectivamente y contribuyen a darle más satisfacción personal en eltrabajo. Las actitudes y la dimensión afectiva y emocional de los profesores hay que tenerlas muy en cuentacuando se ponen en marcha reformas educativas. En muchas ocasiones los profesores no asumen lasreformas en la práctica del aula, porque no les compensan afectivamente, aunque estén cognitivamente deacuerdo con ellas.  2. La dimensión afectiva en el proceso de aprender a enseñar ciencias   En el proceso de aprender a enseñar ciencias el CDC tiene un estatus diferente que el conocimientoacadémico proposicional, aunque parta de éste y de las concepciones y actitudes del profesor. El CDCcomienza a adquirirse en la acción de enseñar ciencias durante las prácticas y requiere de una implicaciónpersonal activa y de la reflexión sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. En estas primeras experienciasde enseñanza la dimensión emocional influye en el desarrollo del CDC, y la regulación emocional actúacomo un componente funcional para aprender a enseñar. Por eso es fundamental el apoyo emocional en losfuturos profesores.  Durante las primeras experiencias docentes es cuando más se fijan las rutinas y estrategias de enseñanza,que posteriormente son muy difíciles de modificar. Estas experiencias pueden generar en el profesor enformación sentimientos de ansiedad e inseguridad que les induzcan a adoptar estrategiastradicionales-transmisivas de enseñanza, que aparentemente le permitan un mayor control de la clase y lehagan sentirse más seguro, pero que limiten el desarrollo del CDC.   Uno de los problemas que presentan los profesores en formación es la desconexión entre las dimensionescognitivas y afectivas. Por todo ello consideramos necesario estudiar los factores afectivos y emocionalesen la enseñanza y el aprendizaje científico de los futuros maestros ya que, como futuros docentes, susVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 348creencias y emociones hacia las ciencias influirán en el logro de sus alumnos así como en las creencias yactitudes de éstos hacia las mismas. A continuación avanzamos los resultados de una investigación conprofesores de primaria en formación inicial en la que analizamos las distintas emociones que muestrandurante las prácticas y su relación con las emociones al aprender ciencias en su etapa escolar.   3. Metodología   Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo exploratorio mediante una investigación por encuesta, realizadaa 63 estudiantes para Maestro de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura,pertenecientes a segundo y tercero de Educación Primaria durante el curso académico 2007/2008. Elinstrumento utilizado ha sido un cuestionario donde los sujetos debían señalar las emociones que lesdespertaban las distintas asignaturas de ciencias tanto en su etapa como escolares en EducaciónSecundaria como en sus Prácticas docentes. Los datos, se sometieron al  análisis descriptivo a través delpaquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.  4. Resultados e implicaciones  El recuerdo de las emociones que sentían como estudiantes en las clases de Física y Química está ligadofundamentalmente a emociones negativas como nerviosismo, ansiedad, tensión, preocupación odesesperación y sólo en pocas ocasiones emociones positivas como confianza o entusiasmo (gráfico 1).Durante su etapa de formación docente, las emociones positivas que sentían al enseñar contenidosrelacionados con la Física o Química durante sus prácticas de enseñanza, eran similares a las que sentíancomo escolares (Gráfico 1). En cambio las emociones negativas como docentes son bastante menores quelas que sentían como escolares, aunque siguen siendo mayores que las positivas.    VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 349  Los resultados en Ciencias Naturales (Biología o Geología) son completamente diferentes que los deFísica y Química. Las emociones sentidas al aprender Ciencias Naturales durante su etapa escolar y alenseñar Ciencias Naturales durante sus prácticas de enseñanza, son muy positivas (gráfico 2), sintiéndosecapacitados, tranquilos y divertidos, y sólo en casos extremos nerviosos, desesperados o tensos.Destacamos que en Ciencias Naturales hay una alta correlación entre las emociones como docentes ycomo escolares.     Los resultados indican que las emociones están estrechamente unidas a la enseñanza/aprendizaje decontenidos específicos, por lo que es indudable su relación con el CDC. Habrá que profundizar coninvestigaciones más amplias, pero los primeros resultados nos indican que el dominio afectivo afecta aldesarrollo del CDC del profesor en formación, actuando como un catalizador, si las emociones sonpositivas, o como un obstáculo, si las emociones son negativas.   Finalmente el estudio de las emociones es importante en el marco de la formación inicial de profesores paraque tomen conciencia de cómo las emociones afectan a la enseñanza y al aprendizaje de las distintasasignaturas de ciencias, de que pueden ser vulnerables emocionalmente, y para que puedan desarrollar lacapacidad de actuar para transformar y autorregular esas emociones.  Referencias  GARRITZ, A., NIETO, E., PADILLA, K., REYES, F. y TRINIDAD, R. (2008). Conocimiento didáctico delcontenido en química. Lo que todo profesor debería poseer. Campo Abierto, 27(1) 153-177.  MAGNUSSON, S., KRAJCIK, J. y BORKO, H. (1999). Nature, sources, and development of the PCK forscience teaching. En J. Gess-Newsome y N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical contentknowledge. (pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer A.P.VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 350  OTERO, M. R. (2006). Emociones, Sentimientos y Razonamientos en Didáctica de las Ciencias. RevistaElectrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 1(1).   PARK, S. y OLIVER, S. (2007). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content Knowledge: PCK asa conceptual tool to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38(3), 261-284.  SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard EducationalReview 57(1), 1-22.       CITACIÓNMELLADO, V.; GARRITZ, A. y BRÍGIDO, M. (2009). La dimensión afectiva olvidada del conocimiento didáctico delcontenido de los profesores de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobreInvestigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 347-351http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-347-351.pdfVIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)http://ensciencias.uab.espág 351

La dimensión afectiva olvidada del conocimiento didáctico del contenido de los profesores de ciencias

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LA DIMENSIÓN AFECTIVA OLVIDADA DEL CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DE LOS PROFESORES DE
CIENCIAS
MELLADO JIMÉNEZ, V. (1); GARRITZ RUIZ, A. (2) y BRÍGIDO MERO, M. (3)
(1) . Universidad de Extremadura vmellado@unex.es
(2) Universidad Nacional Autónoma de México. andoni@unam.mx
(3) Universidad de extremadura. mariabm@unex.es
Resumen
Shulman se refería al paradigma olvidado de la investigación sobre el profesor el que no se hubiese
considerado el contenido de la materia específica, lo que le llevó a desarrollar el Conocimiento Didáctico del
Contenido (CDC). Sin embargo la dimensión afectiva y emocional podemos considerarla la parte olvidada
del CDC. 
Shulman consideraba que el CDC es una forma de razonamiento y de acción didáctica por medio de la cual
los profesores transforman el contenido en representaciones comprensibles a los estudiantes.
Investigaciones recientes indican que no hay acción humana, sin una emoción que la haga posible. Desde
esta perspectiva es indudable que las emociones del profesor formarían parte del CDC. En el simposio
mostraremos la relación entre lo cognitivo y lo afectivo del profesor y la necesidad de incluir la dimensión
afectiva en el CDC de los profesores de ciencias.
    
Shulman (1987) se refería al CDC como un conocimiento elaborado por los profesores en la práctica de la
enseñanza, que distingue a la enseñanza como profesión, y como una forma de razonamiento y acción
didáctica por la cual los profesores transforman un contenido dado en representaciones comprensibles para
sus estudiantes. Posteriormente Magnusson,  Krajcik y Borko (1999) establecieron cinco componentes del
CDC: las orientaciones y concepciones sobre la enseñanza de las ciencias; el currículo; el conocimiento del
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aprendizaje y las concepciones estudiantiles; las estrategias didácticas; y la evaluación. Park y Oliver (2008)
añaden la eficacia del profesor como un sexto componente, el cual tiene una dimensión fundamentalmente
afectiva. Los estudios socio-cognitivos sobre la percepción de los profesores acerca de su autoeficacia, han
mostrado que la eficacia docente es una de las características de los profesores expertos y un índice del
desarrollo del CDC.
  
El CDC no es simplemente una mezcla estática de los diferentes conocimientos proposicionales, sino que, a
partir de la reflexión-en-la-acción y de la reflexión-sobre-la-acción de enseñar, cada profesor transforma e
integra en el CDC los distintos conocimientos. Pero no hay acción humana sin una emoción que la
fundamente y la haga posible (Otero, 2006), por lo que podemos decir que las emociones del profesor al
enseñar su materia influyen en su actividad docente, forman parte de su conocimiento personal y práctico y
de su CDC. 
  
Un buen profesor se caracteriza por poseer un CDC con una pluralidad de estrategias didácticas y de
evaluación, así como con el conocimiento profundo de sus estudiantes (Garritz et al., 2008). Pero también
los buenos profesores están llenos de actitudes y emociones positivas hacia sí mismos, su trabajo y sus
alumnos, lo cual les permite crear un clima agradable y constructivo para el aprendizaje en la clase. Los
alumnos también perciben a los buenos profesores de ciencias según el clima social que generan en el
aula, relacionándolos más con lo afectivo que con lo cognitivo.
  
La dimensión afectiva también juega un importante papel en el desarrollo profesional del profesorado de
ciencias con experiencia, ya que sus estrategias didácticas están consolidadas y difícilmente se realizan
cambios si éstos no les compensan afectivamente y contribuyen a darle más satisfacción personal en el
trabajo. Las actitudes y la dimensión afectiva y emocional de los profesores hay que tenerlas muy en cuenta
cuando se ponen en marcha reformas educativas. En muchas ocasiones los profesores no asumen las
reformas en la práctica del aula, porque no les compensan afectivamente, aunque estén cognitivamente de
acuerdo con ellas.
  
2. La dimensión afectiva en el proceso de aprender a enseñar ciencias 
  
En el proceso de aprender a enseñar ciencias el CDC tiene un estatus diferente que el conocimiento
académico proposicional, aunque parta de éste y de las concepciones y actitudes del profesor. El CDC
comienza a adquirirse en la acción de enseñar ciencias durante las prácticas y requiere de una implicación
personal activa y de la reflexión sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. En estas primeras experiencias
de enseñanza la dimensión emocional influye en el desarrollo del CDC, y la regulación emocional actúa
como un componente funcional para aprender a enseñar. Por eso es fundamental el apoyo emocional en los
futuros profesores.
  
Durante las primeras experiencias docentes es cuando más se fijan las rutinas y estrategias de enseñanza,
que posteriormente son muy difíciles de modificar. Estas experiencias pueden generar en el profesor en
formación sentimientos de ansiedad e inseguridad que les induzcan a adoptar estrategias
tradicionales-transmisivas de enseñanza, que aparentemente le permitan un mayor control de la clase y le
hagan sentirse más seguro, pero que limiten el desarrollo del CDC. 
  
Uno de los problemas que presentan los profesores en formación es la desconexión entre las dimensiones
cognitivas y afectivas. Por todo ello consideramos necesario estudiar los factores afectivos y emocionales
en la enseñanza y el aprendizaje científico de los futuros maestros ya que, como futuros docentes, sus
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creencias y emociones hacia las ciencias influirán en el logro de sus alumnos así como en las creencias y
actitudes de éstos hacia las mismas. A continuación avanzamos los resultados de una investigación con
profesores de primaria en formación inicial en la que analizamos las distintas emociones que muestran
durante las prácticas y su relación con las emociones al aprender ciencias en su etapa escolar. 
  
3. Metodología 
  
Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo exploratorio mediante una investigación por encuesta, realizada
a 63 estudiantes para Maestro de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura,
pertenecientes a segundo y tercero de Educación Primaria durante el curso académico 2007/2008. El
instrumento utilizado ha sido un cuestionario donde los sujetos debían señalar las emociones que les
despertaban las distintas asignaturas de ciencias tanto en su etapa como escolares en Educación
Secundaria como en sus Prácticas docentes. Los datos, se sometieron al  análisis descriptivo a través del
paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.
  
4. Resultados e implicaciones
  
El recuerdo de las emociones que sentían como estudiantes en las clases de Física y Química está ligado
fundamentalmente a emociones negativas como nerviosismo, ansiedad, tensión, preocupación o
desesperación y sólo en pocas ocasiones emociones positivas como confianza o entusiasmo (gráfico 1).
Durante su etapa de formación docente, las emociones positivas que sentían al enseñar contenidos
relacionados con la Física o Química durante sus prácticas de enseñanza, eran similares a las que sentían
como escolares (Gráfico 1). En cambio las emociones negativas como docentes son bastante menores que
las que sentían como escolares, aunque siguen siendo mayores que las positivas. 
  
 
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  Los resultados en Ciencias Naturales (Biología o Geología) son completamente diferentes que los de
Física y Química. Las emociones sentidas al aprender Ciencias Naturales durante su etapa escolar y al
enseñar Ciencias Naturales durante sus prácticas de enseñanza, son muy positivas (gráfico 2), sintiéndose
capacitados, tranquilos y divertidos, y sólo en casos extremos nerviosos, desesperados o tensos.
Destacamos que en Ciencias Naturales hay una alta correlación entre las emociones como docentes y
como escolares.
 
    
Los resultados indican que las emociones están estrechamente unidas a la enseñanza/aprendizaje de
contenidos específicos, por lo que es indudable su relación con el CDC. Habrá que profundizar con
investigaciones más amplias, pero los primeros resultados nos indican que el dominio afectivo afecta al
desarrollo del CDC del profesor en formación, actuando como un catalizador, si las emociones son
positivas, o como un obstáculo, si las emociones son negativas. 
  
Finalmente el estudio de las emociones es importante en el marco de la formación inicial de profesores para
que tomen conciencia de cómo las emociones afectan a la enseñanza y al aprendizaje de las distintas
asignaturas de ciencias, de que pueden ser vulnerables emocionalmente, y para que puedan desarrollar la
capacidad de actuar para transformar y autorregular esas emociones.
  
Referencias
  
GARRITZ, A., NIETO, E., PADILLA, K., REYES, F. y TRINIDAD, R. (2008). Conocimiento didáctico del
contenido en química. Lo que todo profesor debería poseer. Campo Abierto, 27(1) 153-177.
  
MAGNUSSON, S., KRAJCIK, J. y BORKO, H. (1999). Nature, sources, and development of the PCK for
science teaching. En J. Gess-Newsome y N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content
knowledge. (pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer A.P.
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OTERO, M. R. (2006). Emociones, Sentimientos y Razonamientos en Didáctica de las Ciencias. Revista
Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 1(1). 
  
PARK, S. y OLIVER, S. (2007). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content Knowledge: PCK as
a conceptual tool to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38(3), 261-284.
  
SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational
Review 57(1), 1-22.
  
 
   
 
CITACIÓN
MELLADO, V.; GARRITZ, A. y BRÍGIDO, M. (2009). La dimensión afectiva olvidada del conocimiento didáctico del
contenido de los profesores de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre
Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 347-351
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-347-351.pdf
VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521)
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