A influência dos conhecimentos prévios sobre o processo de ensino-aprendizagem configura- se como ponto de partida às atividades de ensino. Aplicou-se a 79 estudantes do Ensino Médio um questionário contendo 3 questões abertas sobre cadeia e teia alimentar, com o objetivo de identificar os conhecimentos prévios relacionados com esses conceitos e apontar algumas possibilidades de passagem destes conhecimentos cotidianos para conhecimentos científicos. A análise de conteúdo evidenciou que os conhecimentos prévios se apresentavam carregados de equívocos sobre o tema e que os conhecimentos cotidianos prevaleciam sobre os conhecimentos científicos, de modo a afetar a aprendizagem dos últimos, requerendo dos educadores atenção redobrada durante o processo de ensino-aprendizagem

Maciel, Maria Delourdes

Santos, Selma

Delourdes Maciel, Maria

Revistes Catalanes amb Accés Obert

IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
1096
AS INTERAÇÕES CTSA NO ENSINO 
DE ECOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE 
CADEIA ALIMENTAR
Selma Santos, Maria Delourdes Maciel
 selmados@gmail.com, delourdes.maciel@gmail.com
Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em CTS (NIEPCTS) 
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil/SP
RESUMO: A influência dos conhecimentos prévios sobre o processo de ensino-aprendizagem confi-
gura-se como ponto de partida às atividades de ensino. Aplicou-se a 79 estudantes do Ensino Médio 
um questionário contendo 3 questões abertas sobre cadeia e  teia alimentar, com o objetivo de iden-
tificar os conhecimentos prévios relacionados com esses conceitos e apontar algumas possibilidades 
de passagem destes conhecimentos cotidianos para conhecimentos científicos. A análise de conteúdo 
evidenciou que os conhecimentos prévios se apresentavam carregados de equívocos sobre o tema e 
que os conhecimentos cotidianos prevaleciam sobre os conhecimentos científicos, de modo a afetar 
a aprendizagem dos últimos, requerendo dos educadores atenção redobrada durante o processo de 
ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVES: Conhecimentos prévios, cadeia e teia alimentar, aprendizagem significativa.
INTRODUÇÃO
Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos conceitos de teia e cadeia alimentar é o 
primeiro passo para a superação de algumas representações que impedem a aquisição de conhecimen-
tos científicos. Na concepção freireana, nem sempre aproveitamos a experiência dos estudantes que 
vivem em áreas descuidadas pelo poder público, para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e 
dos córregos, os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde 
das gentes. A ideia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. 
Conhecer a necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permite estabelecer 
relações alimentares entre os mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas. Interações 
alimentares podem ser representadas através de uma ou várias sequências, cadeias e teias alimentares, 
contribuindo para a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, onde ciclos de matéria e fluxos de 
energia representam formas de interação entre a porção viva e a abiótica do sistema. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) sugerem desenvolver algumas 
competências e habilidades em Biologia: relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o 
entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa); reconhecer a Biologia como um fazer 
humano, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e 
tecnológicos; identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, 
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considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento susten-
tável (Brasil, 2002). 
No enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), o conhecimento de Ecologia deve 
subsidiar o julgamento de questões polêmicas que envolvem o aproveitamento de recursos naturais; à 
utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente e cuja avaliação deve 
levar em conta a dinâmica dos ecossistemas e dos organismos; do modo como a natureza se comporta 
e a vida se processa. Entender os ecossistemas atuais implica dominar conhecimento científico e de 
intervenção humana de caráter social, político e econômico. 
OBJETIVOS
Investigar quais são os conhecimentos prévios de origem cotidiana, sobre os conceitos de teia e cadeia 
alimentar, que os estudantes do Ensino Médio têm e qual a influência desses conhecimentos sobre o 
ensino e aprendizagem dos conceitos científicos.
MARCO TEÓRICO
Entre estudantes do Ensino Médio os conhecimentos científicos sobre Ecologia sofrem a interferência 
das Representações Sociais (RS) desses mesmos conhecimentos, construídas na vida cotidiana (Mosco-
vici, 1978), especialmente no que se refere aos conceitos de teia e cadeia alimentar. Para trabalhar essas 
questões, recorremos, ainda, a autores que trabalham com conceitos relacionados à Ecologia (Bell, 
1985; Gallegos e col., 1994; Manzanal & Jiménez, 1995; Leach e col, 1996, Brasil, 2002, entre outros) 
e às interações CTSA (Magalhães e Tenreiro-Vieira, 2006). 
METODOLOGIA
Realizou-se a Análise de Conteúdo das respostas a um questionário contendo três questões abertas 
sobre teia e cadeia alimentar. A pesquisa foi realizada com setenta e nove estudantes de três turmas do 
Ensino Médio, período noturno, sendo: 21 estudantes da 1ª série, 26 da 2ª série e 32 da 3ª série de 
uma escola pública estadual da zona leste da Cidade de São Paulo. 
RESULTADOS
A primeira questão do questionário tratava da classificação dos seres vivos quanto a sua função. O 
aluno deveria conceituar produtor, consumidor e decompositor. 
Conceito de produtor: “são plantas que produzem alimento” (20%); “é o que produz algo ou alguma 
coisa, produz alimento para os consumidores “(54%); “são todos os seres reprodutores, é aquele que se repro-
duz fazendo com que exista alimento” (12%); “não respondem ou dão respostas confusas” (12%). Da 
amostra total (79), 37,9% dos estudantes exemplificaram o produtor pela árvore, porque “porque pro-
duz fruto”; 18,9% deram como exemplo animais “a abelha produz mel”, “a vaca produz leite”. Outros 
(27,8%) exemplificaram de forma geral: são os vegetais ou são as plantas. Manzanal e Jiménez (1995) 
afirmam que as características mais eleitas na classificação vegetal têm a ver com a negação das caracte-
rísticas atribuídas aos animais. Os alunos consideram os vegetais como seres que se alimentam da terra. 
Encontramos esta resposta entre estudantes da 1ª série - “planta é ser vivo?”. Um estudante respondeu 
que não, pois “planta não se muda de um lado para o outro”; outro disse que – “planta é ser vivo sim, 
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pois tira o alimento do solo”. A noção de ser vivo, para o primeiro estudante, está ligada a movimento. 
Os equívocos entre o conceito de produtor e reprodutor sugerem que para os estudantes estes termos 
são sinônimos, pois os descrevem como processos idênticos – “o produtor é aquele que gera novas vidas, 
novos seres, por exemplo, a árvore gera oxigênio”, “produtor são todos os animais que se reproduz”. 
Produtor, segundo o dicionário Ferreira (1999), é “aquele que produz”; “autor, elaborador”; “indi-
víduo ou organização que produz bens para o consumo”, o que justificaria o erro dos alunos. Produzir 
significa: “dar nascimento ou origem a”; “fazer existir, criar, gerar”; “fabricar, manufaturar”. Em Ecolo-
gia produtor significa “o conjunto de vegetais clorofilados que servem de alimento aos consumidores 
de primeira ordem”. O termo usado pelos alunos não refere significado ecológico, mas cultural.  Há, 
aqui, uma barreira semântica, pois o termo não refere o mesmo significado para estudante e professor.
Consumidor, segundo os alunos, “são animais carnívoros e/ou herbívoros que se alimentam de outra 
espécie” (10%); “são aqueles que consomem algo ou alguma coisa: comem o produtor ou outro animal” 
(44%); “são seres vivos que consomem alimentos” (33%);  “não respondem ou dão respostas confusas” 
(12%). Os estudantes têm dificuldade para determinar o que come cada animal. Nenhuma resposta 
ficou próxima ao padrão esperado (padrão criado a partir de livros adotados). Esta dificuldade sugere 
que os mesmos não relacionam forma e função de animais carnívoros e herbívoros à suas dietas. Ao 
classificar os animais, a maioria destacou características bem visíveis ou derivadas do reconhecimento 
de seus habitats: “tem asas”, “vivem na terra”, “tem patas”, “respiram por pulmões”, etc. A maioria 
dos exemplos foi de herbívoros, talvez porque as populações situadas nos níveis tróficos mais baixos 
da cadeia alimentar são grandes, a fim de satisfazerem os organismos situados em nível mais alto da 
cadeia. Ao exemplificarem consumidores herbívoros, quase sempre o fazem com pequenos animais 
e, quando apresentam exemplos de carnívoros quase sempre o fazem com grandes predadores. Para 
Gallegos e col. (1994), isto se deve ao fato de considerarem animais carnívoros apenas os grandes e 
ferozes e herbívoros os passivos ou, menores que os animais carnívoros. Os alunos acreditam que os 
hábitos alimentares dos animais sejam influenciados por seu ambiente e pelo fato de serem ferozes ou 
passivos e não devido à sua classificação biológica. Percebe-se que para os alunos o termo refere mais 
significado cultural que ecológico. A barreira semântica persiste, pois o termo tem significado diferente 
para estudantes e professores. 
Decompositores “são animais ou seres que decompõe o alimento, se alimentam de matéria morta” 
(38%); “algo ou alguma coisa que se decompõe, que morreu e se transforma” (24%); “depende do outro 
para sobreviver” (8%); dão respostas confusas ou não respondem (30%) e 21,5% citam fungos e/ou 
bactérias. Dois alunos deram definições próximas ao padrão esperado. Outros 21,5% citam como 
decompositor os animais carnívoros. Um aluno afirmou que os decompositores “são os predadores”. 
Se pensarmos que predadores são seres que destroem ou devoram, que “desmontam” outros seres do 
ambiente dá para compreender os exemplos oferecidos pelos estudantes. Decomposição, para os alu-
nos, significa que a matéria foi consumida, usada ou que desapareceu; que o solo é o ponto final da 
matéria decomposta e não um estágio no ciclo da matéria (Vásquez e García-Rodeja, 2005). Acreditam 
que tudo que morre vai para o solo e depois desaparece. Logo, os conceitos de decomposição e de 
decompositor inexistem. 
A segunda questão pedia que os alunos observassem a sequência da figura 1 e respondessem os itens 
a e b:
 
        milho                    rato                  serpente                   águia   
          (A)                            (B)                           (C)                                (D) 
 
Fig. 1. Cadeia alimentar terrestre modificada de Linhares e Gwevandsznajder. (Figura extraída o livro Bio-
logia hoje, 1997 vol. 3 p. 248).
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a) O que ocorre com a população B e D se a população C for extinta? Explique sua resposta.
b) De A para D o que ocorre com o fluxo de energia? Explique sua resposta.
Item a: os alunos consideraram que a população B aumenta e a D diminui até a extinção (44%); a 
população B aumenta e a D continua a existir (11%); as populações B e D se mantém estáveis (9%); as 
populações B e D entram em extinção (16%); respostas confusas ou não respondem (20%). A maioria 
(44,3%) respondeu “a população B aumenta e a D diminui até a extinção”, mas não justificou suas res-
postas. Na falta de sugestão para que a população D possa se alimentar da população de ratos, perce-
beu-se que, pela rigidez da ideia de cadeia, os alunos insistem na união indissolúvel dos componentes, 
como se fosse uma cadeia real. Cerca de 10% acreditam que a extinção da população C não afetará 
a cadeia alimentar “a população B aumenta e a D continua a existir” Alguns não estabelecem diferen-
ciações entre os organismos componentes da sequência alimentar. A cadeia trófica se apresenta como 
uma associação de seres cujo fim está marcado pelos indivíduos mais fortes, predadores dos demais, 
ficando clara a supremacia do mais forte. Parece que a cadeia alimentar pode ser iniciada por qualquer 
indivíduo menor que os posteriores (Manzanal e Jiménez, 1995). 
Item b: os estudantes afirmaram que de A para D a energia aumenta (29%); de A para D a energia se 
mantém constante (15%); de A para D a energia diminui (26%); respostas confusas ou não respondem 
(29%). Três estudantes (3,8%) justificaram suas respostas: um explicou que “a energia é cumulativa 
(A+B+C+D)”, apresentando uma concepção material de energia ao considerá-la como uma substância 
que se pode armazenar ou consumir; dois explicaram que os animais de maior porte armazenam mais 
energia.  Para esses estudantes a energia não é perdida na transferência trófica (D’Avanzo, 2003). Sobre 
energia, nem todas as dificuldades dos alunos têm sua origem nas idéias prévias (Solbes e Tarín, 2004). 
Alguns o consideraram como processo, em lugar de um sistema de interação com o entorno. Outros 
seguem um modelo de entendimento linear causal, ignorando outras circunstâncias. Os alunos não 
compreendem o significado de características fundamentais da energia: transformação, conservação, 
transferência e degradação (Duit, 1984).
Na terceira questão, foi apresentada aos estudantes uma rede alimentar com 10 populações de seres 
vivos (A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J), representando como interagem. Foi solicitado que analisassem 
os efeitos do crescimento rápido de uma população sobre outra, justificando suas respostas. Cerca de 
63% interpretaram a dinâmica da teia alimentar em termos de uma cadeia alimentar. Grande parte 
(45%) interpretou a cadeia alimentar contrária a orientação das setas, iniciando a cadeia alimentar com 
um predador. Frequentemente este erro é encontrado em sala de aula, quando se solicita a construção 
de uma cadeia alimentar (Gallegos e col. 1994). Os alunos (35,4%) destacaram apenas a interação 
que ocorre entre duas populações, não considerando as outras populações da rede alimentar. Para os 
mesmos, uma mudança numa população só afetará outra se as duas estiverem diretamente relacionadas 
como predador-presa. 
CONCLUSÕES
O uso constante, por parte dos estudantes, de conhecimentos cotidianos para explicar os fenômenos 
estudados em Ecologia, aliados a uma considerável dificuldade no domínio de conceitos científicos, 
não são suficientes para uma compreensão eficaz dos ciclos alimentares. Diante dos conhecimentos 
apresentados pelos estudantes, identificou-se a necessidade da construção de um projeto de ensino de 
Ecologia que integre os conhecimentos oriundos de várias áreas, principalmente no trato de questões 
que favoreçam a interação da abordagem CTSA com o ensino da disciplina de Ecologia, visando a 
superação das dificuldades aqui apresentadas.
1100 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1096-1100
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bell, B. (1985). Student’s ideas about plant nutrition: what are they? Journal of Biological Education, 
19(3), 213-218.
Brasil (2002). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec.
D’Avanzo, C. (2003). Application of Research on Learning to College Teaching: Ecological Examples. 
BioScience, 53(11), 1121-1128.
Duit, R. (1984). Learning the energy concept in school-empirical results from The Philippines and 
West Germany. Physics Education, 19(2), 59-66.
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Gallegos et al (1994). Preconceptions and relations used by children in the construction of food chain. 
Journal of Research in Science Teaching, 31(3), 259-272.
Leach, J. et al. (1996). Children’s ideas about ecology 3: ideas found in children aged 5-16 about the 
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Magalhães, S. I. R. e Tenreiro-Vieira, C. (2006). Educação em ciências para uma articulação ciência, 
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Manzanal, R.F., Jiménez, M.C. (1995). La Enseñanza de la Ecología. Un Objetivo de la Educación 
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Moscovici, S. (1978). A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Solbes, J. , Tarín, F. (2004). La Concervación de Energia: Un princípio de toda la Física. Enseñanza de 
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Vásquez S.M., García-Rodeja “Signando” juntos: conversaciones sobre la transformación de la mate-
ria. Enseñaza de la Ciencias, 23(2), 237-250.


As interações CTSA no ensino de ecologia: um estudo sobre cadeia alimentar

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IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓN1096AS INTERAÇÕES CTSA NO ENSINO DE ECOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE CADEIA ALIMENTARSelma Santos, Maria Delourdes Maciel selmados@gmail.com, delourdes.maciel@gmail.comNúcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em CTS (NIEPCTS) do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil/SPRESUMO: A influência dos conhecimentos prévios sobre o processo de ensino-aprendizagem confi-gura-se como ponto de partida às atividades de ensino. Aplicou-se a 79 estudantes do Ensino Médio um questionário contendo 3 questões abertas sobre cadeia e  teia alimentar, com o objetivo de iden-tificar os conhecimentos prévios relacionados com esses conceitos e apontar algumas possibilidades de passagem destes conhecimentos cotidianos para conhecimentos científicos. A análise de conteúdo evidenciou que os conhecimentos prévios se apresentavam carregados de equívocos sobre o tema e que os conhecimentos cotidianos prevaleciam sobre os conhecimentos científicos, de modo a afetar a aprendizagem dos últimos, requerendo dos educadores atenção redobrada durante o processo de ensino-aprendizagem.PALAVRAS-CHAVES: Conhecimentos prévios, cadeia e teia alimentar, aprendizagem significativa.INTRODUÇÃOIdentificar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos conceitos de teia e cadeia alimentar é o primeiro passo para a superação de algumas representações que impedem a aquisição de conhecimen-tos científicos. Na concepção freireana, nem sempre aproveitamos a experiência dos estudantes que vivem em áreas descuidadas pelo poder público, para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos, os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. A ideia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. Conhecer a necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permite estabelecer relações alimentares entre os mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas. Interações alimentares podem ser representadas através de uma ou várias sequências, cadeias e teias alimentares, contribuindo para a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, onde ciclos de matéria e fluxos de energia representam formas de interação entre a porção viva e a abiótica do sistema. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) sugerem desenvolver algumas competências e habilidades em Biologia: relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa); reconhecer a Biologia como um fazer humano, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos; identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, 1097IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1096-1100considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento susten-tável (Brasil, 2002). No enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), o conhecimento de Ecologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas que envolvem o aproveitamento de recursos naturais; à utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente e cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas e dos organismos; do modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Entender os ecossistemas atuais implica dominar conhecimento científico e de intervenção humana de caráter social, político e econômico. OBJETIVOSInvestigar quais são os conhecimentos prévios de origem cotidiana, sobre os conceitos de teia e cadeia alimentar, que os estudantes do Ensino Médio têm e qual a influência desses conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem dos conceitos científicos.MARCO TEÓRICOEntre estudantes do Ensino Médio os conhecimentos científicos sobre Ecologia sofrem a interferência das Representações Sociais (RS) desses mesmos conhecimentos, construídas na vida cotidiana (Mosco-vici, 1978), especialmente no que se refere aos conceitos de teia e cadeia alimentar. Para trabalhar essas questões, recorremos, ainda, a autores que trabalham com conceitos relacionados à Ecologia (Bell, 1985; Gallegos e col., 1994; Manzanal & Jiménez, 1995; Leach e col, 1996, Brasil, 2002, entre outros) e às interações CTSA (Magalhães e Tenreiro-Vieira, 2006). METODOLOGIARealizou-se a Análise de Conteúdo das respostas a um questionário contendo três questões abertas sobre teia e cadeia alimentar. A pesquisa foi realizada com setenta e nove estudantes de três turmas do Ensino Médio, período noturno, sendo: 21 estudantes da 1ª série, 26 da 2ª série e 32 da 3ª série de uma escola pública estadual da zona leste da Cidade de São Paulo. RESULTADOSA primeira questão do questionário tratava da classificação dos seres vivos quanto a sua função. O aluno deveria conceituar produtor, consumidor e decompositor. Conceito de produtor: “são plantas que produzem alimento” (20%); “é o que produz algo ou alguma coisa, produz alimento para os consumidores “(54%); “são todos os seres reprodutores, é aquele que se repro-duz fazendo com que exista alimento” (12%); “não respondem ou dão respostas confusas” (12%). Da amostra total (79), 37,9% dos estudantes exemplificaram o produtor pela árvore, porque “porque pro-duz fruto”; 18,9% deram como exemplo animais “a abelha produz mel”, “a vaca produz leite”. Outros (27,8%) exemplificaram de forma geral: são os vegetais ou são as plantas. Manzanal e Jiménez (1995) afirmam que as características mais eleitas na classificação vegetal têm a ver com a negação das caracte-rísticas atribuídas aos animais. Os alunos consideram os vegetais como seres que se alimentam da terra. Encontramos esta resposta entre estudantes da 1ª série - “planta é ser vivo?”. Um estudante respondeu que não, pois “planta não se muda de um lado para o outro”; outro disse que – “planta é ser vivo sim, 1098 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1096-1100pois tira o alimento do solo”. A noção de ser vivo, para o primeiro estudante, está ligada a movimento. Os equívocos entre o conceito de produtor e reprodutor sugerem que para os estudantes estes termos são sinônimos, pois os descrevem como processos idênticos – “o produtor é aquele que gera novas vidas, novos seres, por exemplo, a árvore gera oxigênio”, “produtor são todos os animais que se reproduz”. Produtor, segundo o dicionário Ferreira (1999), é “aquele que produz”; “autor, elaborador”; “indi-víduo ou organização que produz bens para o consumo”, o que justificaria o erro dos alunos. Produzir significa: “dar nascimento ou origem a”; “fazer existir, criar, gerar”; “fabricar, manufaturar”. Em Ecolo-gia produtor significa “o conjunto de vegetais clorofilados que servem de alimento aos consumidores de primeira ordem”. O termo usado pelos alunos não refere significado ecológico, mas cultural.  Há, aqui, uma barreira semântica, pois o termo não refere o mesmo significado para estudante e professor.Consumidor, segundo os alunos, “são animais carnívoros e/ou herbívoros que se alimentam de outra espécie” (10%); “são aqueles que consomem algo ou alguma coisa: comem o produtor ou outro animal” (44%); “são seres vivos que consomem alimentos” (33%);  “não respondem ou dão respostas confusas” (12%). Os estudantes têm dificuldade para determinar o que come cada animal. Nenhuma resposta ficou próxima ao padrão esperado (padrão criado a partir de livros adotados). Esta dificuldade sugere que os mesmos não relacionam forma e função de animais carnívoros e herbívoros à suas dietas. Ao classificar os animais, a maioria destacou características bem visíveis ou derivadas do reconhecimento de seus habitats: “tem asas”, “vivem na terra”, “tem patas”, “respiram por pulmões”, etc. A maioria dos exemplos foi de herbívoros, talvez porque as populações situadas nos níveis tróficos mais baixos da cadeia alimentar são grandes, a fim de satisfazerem os organismos situados em nível mais alto da cadeia. Ao exemplificarem consumidores herbívoros, quase sempre o fazem com pequenos animais e, quando apresentam exemplos de carnívoros quase sempre o fazem com grandes predadores. Para Gallegos e col. (1994), isto se deve ao fato de considerarem animais carnívoros apenas os grandes e ferozes e herbívoros os passivos ou, menores que os animais carnívoros. Os alunos acreditam que os hábitos alimentares dos animais sejam influenciados por seu ambiente e pelo fato de serem ferozes ou passivos e não devido à sua classificação biológica. Percebe-se que para os alunos o termo refere mais significado cultural que ecológico. A barreira semântica persiste, pois o termo tem significado diferente para estudantes e professores. Decompositores “são animais ou seres que decompõe o alimento, se alimentam de matéria morta” (38%); “algo ou alguma coisa que se decompõe, que morreu e se transforma” (24%); “depende do outro para sobreviver” (8%); dão respostas confusas ou não respondem (30%) e 21,5% citam fungos e/ou bactérias. Dois alunos deram definições próximas ao padrão esperado. Outros 21,5% citam como decompositor os animais carnívoros. Um aluno afirmou que os decompositores “são os predadores”. Se pensarmos que predadores são seres que destroem ou devoram, que “desmontam” outros seres do ambiente dá para compreender os exemplos oferecidos pelos estudantes. Decomposição, para os alu-nos, significa que a matéria foi consumida, usada ou que desapareceu; que o solo é o ponto final da matéria decomposta e não um estágio no ciclo da matéria (Vásquez e García-Rodeja, 2005). Acreditam que tudo que morre vai para o solo e depois desaparece. Logo, os conceitos de decomposição e de decompositor inexistem. A segunda questão pedia que os alunos observassem a sequência da figura 1 e respondessem os itens a e b:         milho                    rato                  serpente                   águia             (A)                            (B)                           (C)                                (D)  Fig. 1. Cadeia alimentar terrestre modificada de Linhares e Gwevandsznajder. (Figura extraída o livro Bio-logia hoje, 1997 vol. 3 p. 248).1099IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1096-1100a) O que ocorre com a população B e D se a população C for extinta? Explique sua resposta.b) De A para D o que ocorre com o fluxo de energia? Explique sua resposta.Item a: os alunos consideraram que a população B aumenta e a D diminui até a extinção (44%); a população B aumenta e a D continua a existir (11%); as populações B e D se mantém estáveis (9%); as populações B e D entram em extinção (16%); respostas confusas ou não respondem (20%). A maioria (44,3%) respondeu “a população B aumenta e a D diminui até a extinção”, mas não justificou suas res-postas. Na falta de sugestão para que a população D possa se alimentar da população de ratos, perce-beu-se que, pela rigidez da ideia de cadeia, os alunos insistem na união indissolúvel dos componentes, como se fosse uma cadeia real. Cerca de 10% acreditam que a extinção da população C não afetará a cadeia alimentar “a população B aumenta e a D continua a existir” Alguns não estabelecem diferen-ciações entre os organismos componentes da sequência alimentar. A cadeia trófica se apresenta como uma associação de seres cujo fim está marcado pelos indivíduos mais fortes, predadores dos demais, ficando clara a supremacia do mais forte. Parece que a cadeia alimentar pode ser iniciada por qualquer indivíduo menor que os posteriores (Manzanal e Jiménez, 1995). Item b: os estudantes afirmaram que de A para D a energia aumenta (29%); de A para D a energia se mantém constante (15%); de A para D a energia diminui (26%); respostas confusas ou não respondem (29%). Três estudantes (3,8%) justificaram suas respostas: um explicou que “a energia é cumulativa (A+B+C+D)”, apresentando uma concepção material de energia ao considerá-la como uma substância que se pode armazenar ou consumir; dois explicaram que os animais de maior porte armazenam mais energia.  Para esses estudantes a energia não é perdida na transferência trófica (D’Avanzo, 2003). Sobre energia, nem todas as dificuldades dos alunos têm sua origem nas idéias prévias (Solbes e Tarín, 2004). Alguns o consideraram como processo, em lugar de um sistema de interação com o entorno. Outros seguem um modelo de entendimento linear causal, ignorando outras circunstâncias. Os alunos não compreendem o significado de características fundamentais da energia: transformação, conservação, transferência e degradação (Duit, 1984).Na terceira questão, foi apresentada aos estudantes uma rede alimentar com 10 populações de seres vivos (A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J), representando como interagem. Foi solicitado que analisassem os efeitos do crescimento rápido de uma população sobre outra, justificando suas respostas. Cerca de 63% interpretaram a dinâmica da teia alimentar em termos de uma cadeia alimentar. Grande parte (45%) interpretou a cadeia alimentar contrária a orientação das setas, iniciando a cadeia alimentar com um predador. Frequentemente este erro é encontrado em sala de aula, quando se solicita a construção de uma cadeia alimentar (Gallegos e col. 1994). Os alunos (35,4%) destacaram apenas a interação que ocorre entre duas populações, não considerando as outras populações da rede alimentar. Para os mesmos, uma mudança numa população só afetará outra se as duas estiverem diretamente relacionadas como predador-presa. CONCLUSÕESO uso constante, por parte dos estudantes, de conhecimentos cotidianos para explicar os fenômenos estudados em Ecologia, aliados a uma considerável dificuldade no domínio de conceitos científicos, não são suficientes para uma compreensão eficaz dos ciclos alimentares. Diante dos conhecimentos apresentados pelos estudantes, identificou-se a necessidade da construção de um projeto de ensino de Ecologia que integre os conhecimentos oriundos de várias áreas, principalmente no trato de questões que favoreçam a interação da abordagem CTSA com o ensino da disciplina de Ecologia, visando a superação das dificuldades aqui apresentadas.1100 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 1096-1100REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBell, B. (1985). Student’s ideas about plant nutrition: what are they? Journal of Biological Education, 19(3), 213-218.Brasil (2002). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec.D’Avanzo, C. (2003). Application of Research on Learning to College Teaching: Ecological Examples. BioScience, 53(11), 1121-1128.Duit, R. (1984). Learning the energy concept in school-empirical results from The Philippines and West Germany. Physics Education, 19(2), 59-66.Ferreira, A.B.H. (1999). Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.Gallegos et al (1994). Preconceptions and relations used by children in the construction of food chain. Journal of Research in Science Teaching, 31(3), 259-272.Leach, J. et al. (1996). Children’s ideas about ecology 3: ideas found in children aged 5-16 about the interdependency of organisms. International Journal of Science Education, 18(2), 129-141. Magalhães, S. I. R. e Tenreiro-Vieira, C. (2006). Educação em ciências para uma articulação ciência, tecnologia, sociedade e pensamento crítico: um programa de formação de professores. Revista Por-tuguesa de Educação, 19(2), 85-110. Retirado de: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a05.pdf. >. Acesso em: 8 dez. 2010.Manzanal, R.F., Jiménez, M.C. (1995). La Enseñanza de la Ecología. Un Objetivo de la Educación Ambiental. Revista Enseñanza de la Ciencias, 13(3), 295-311.Moscovici, S. (1978). A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.Solbes, J. , Tarín, F. (2004). La Concervación de Energia: Un princípio de toda la Física. Enseñanza de las Ciencias, 22(2), 185-194.Vásquez S.M., García-Rodeja “Signando” juntos: conversaciones sobre la transformación de la mate-ria. Enseñaza de la Ciencias, 23(2), 237-250.

As interações CTSA no ensino de ecologia : um estudo sobre cadeia alimentar

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