Sahuquillo Díaz, María

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Reseñas
CERRILLO, P.C. y GARCÍA PADRINO, J. (coord.) (1999): Literatura infantil y su didáctica.
Cuenca: Ed. de la Uniersidad de Castilla-La Mancha, 189 Pp.
Como en anteriores ediciones, los profeso-
res García Padrino y Cerrillo coordinan la
publicación de las ponencias impartidas en los
cursos de verano de Literatura infantil, organi-
zados por la Universidad de Castilla La Man-
cha, en Cuenca, bajo su dirección.
En la presente publicación los proltsores
Mendoza Fillola y Sánchez Corral realizan una
interesante reflexión teórica acerca de la función
del discurso literario, tanto para el desarrollo de
la competencia literaria de los lectores infantiles
y juveniles, como para la conformación de la
propia personalidad de los niños, para la instau-
ración de su propio YO, sobre todo en estos
años finales del siglo xx en que la obra literaria
• compite con otros discursos massmediáticos.
configurados como auténticas industrias cultura-
les constructoras de la conciencia.
LITERATURA INFANTIL Parte el profesor Mendoza de la necesidad
Y SU DIDÁCTICA de des-anollaren los niños, no sólo las capacida-
des de descodificar, comprender e interpretar los
c~r~in,n textos, sino las de las competencias lectora y lite-
J*nGan¡~ rama, que habrán mediado entreellas, proponien-
do como tío nuevo objetivo didáctico la forma-
• cOL~~. ción del intertexio del tedor, que actuará como
mediador entre la competencia literaria y lasESTUDIOS estrategias de lectura, interviniendo a la vez en la
integración y contextualización pragmática de
los reconocimientos, evocaciones, referencias y
asociaciones que un texto es capaz de suscitar en el lector. Presenta, además, las posibilidades
que ofrece ~aLiteratura infantil y juvenil, tanto para la construcción de 1-a competencia litera-
na, cuanto para la formación de un intertexto en estas edades quecontribuya a la misma. Por
otro lado, y partiendo de la obviedad de que las obras de la Literatura infantil y juvenil esti-
mulan el hábito lector y la competencia literaria de niños y jóvenes, a partir de la formación
de su propio lector implícito, ofreciendo al niño capacidades y saberes de base, llega a la con-
clusión de que las obras de Literatura infantil de todas las épocas son un componente de la
cultura y tradición literaria, que forman y enriquecen la competencia literaria del lector, tanto
en los ámbitos lingtiístico-comunieativo, semiótico y metaliterario, como en el fenomenológi-
co y de la recepción y en el intertextual. Y propone la formación de un lector (suficientemen-
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te) competente, a partir de la lecturas de obras de Literatura infantil y juvenil que les propor-
cionen autonomía para gozar de los textos y para llegar a establecer valoraciones e interpreta-
ciones; objetivo que se compartirá con los procesos de la fonnación y la educación literaria.
Por su parte, el profesor Sánchez Corral, partiendo de la necesidad que tiene el niño
de que se le ofrezcan situaciones comunicativas propicias para construir «mundos posi-
bIes». itnaginativos, alternativos al mundo convencional de la realidad cotidiana; que le
permitan la aventura gozosa de alejarse del aquí para sumergirse en el allá, se plantea una
serie de interrogantes: ¿en qué consiste la recepción infantil de los textos literarios?
¿cómo se apropian los niños de la literatura?, ¿cómo hacen suyos los textos que cumplen
la/unción poética del lenguaje? Y en sus respuestas nos acerca, dando por sentado que la
escritura de las obras ha de prever necesariamente a su destinatario, al pacto enunciativo
que establecen escritor y niño a partir del juego, dcl viaje y de la aventura. La proximidad
entre juego y arte es una de las causas que hacen del proceso comunicativo literario una
actividad gozosa y placentera para los lectores infantiles, pero ello no quiere decir que
exista ausencia de compromiso en la Literatura infantil, sino que, atravesar los límites de
la realidad empírica, permite a los niños evadirse del lenguaje utilitarista cotidiano para
refugiarse en ese otro universo lingtiístico en el que no tiene que rendir cuentas, en el que
se siente dueño de las palabras, de sus formas y sus significados. Y es así comose produce
el goce ilimitado de los relatos infantiles, que genera la construcción del sentido: el niño
es atraído a la ficción y la experimenta como realidad propia; el lenguaje deja de cumplir
una función relerencial para pasar a cumplir una función autorreferencial., que ofrece a los
niños la posibilidad de poner en piática una conducta personalizada, original y diversifica-
da; un cairíbio en la relación con la realidad y con ellos mismos. Se convierte así el texto
literario en generador de sentidos. Además, si desplazamos el análisis desde la poética de
la escritura hacia la poética de la Lectura, en el caso de la literatura infantil, el texto ha de
tnoversc para construir la competencia comunicativa del lector. La poética de la lectura
será posible con un lenguaje que, sin rebajar sus exigencias artísticas, se exprese mediante
una estructura textual abierta, apelativa y enigmática simultáneamente.
El profesor Cerrillo, considerando que la lectura y la escritura son actividades com-
plementarias, que la lectura no es nada sin la escritura, que su futuro está indisolublemente
ligado, que leer y escribir son una fuente inagotable de conocimiento y libertad, realiza
una propuesta para que, en la escuela, se complementen ambas, propiciando que los chicos
participen en la doble experiencia de lectores y de autores; que cualquier programa de for-
mación o desarrollo de hábitos lectores lleve aparejado el ejercicio sistemático de la escri-
tura creativa. Ilustra su propuesta con la exposición de experiencias, que parteo de la lec-
tura para llegar a la escritura creativa.
l.~as profesoras Morote y Torrecilla, inmersas en un trabajo de investigación que pre-
tende relacionar las experiencias y los recuerdos de la infancia en Corno alos relatos y poe-
mas —fundamentalmente tradicionales— escuchados de familiares y maestros, con las
aficiones literarias y sus repercusiones en la vocación profesional actual, presentan el
informe de sus planteamientos -—objetivos, modelo de encuesta, personas a las que se
pasó— y los resultados parciales que, hasta el momento, han podido recoger y que las han
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llevado a elaborar una valoración cualitativa sobre la función del cuento en el desarrollo
de los niños y en su vida adulta posterior.
El profesor García Padrino aboga en el libro por la necesidad de que los clásicos estén
presentes en la formación integral de la infancia y la juventud. Pero, ¿cómo pueden acce-
der los niños a las obras consideradas como clásicos de la Literatura?
Después de presentar una muy bien documentada historia de las formas en que, en
varios países y, en concreto en España, se han acercado las obras clásicas a los niños, bien
fragmentándolas, bien adaptándolas, ahoga por la Coma de una posición clara frente al pro-
blema, y se decanta, creemos entender, por una adaptación o vulgarización respetuosa.
Porque, dice, si bien estos nuevos textos presentan inconvenientes, entre los cuales el más
claro es su carácter parcial, reductor, empobrecedor.... de las obras, no es menos cierto que
ofrecen ventajas, entre las que destaca poner al alcance de las personas que no disponen de
los recursos y de las referencias culturales necesarias para disfrutar de las grandes obras
maestras, un conocimiento y una posibilidad de disfrute de las mismas, alejándolas de una
difusión meramente elitista. Pero, eso sí, con unos requisitos irrenunciables, cuales son el
respeto a su verdadero creador, el propósito de divulgar un conocimiento esencial y la
«honradez» de la edición, que debe dar cuenta de la versión ofrecida.
Y para avalar esta postura, argumenta su exposición histérica con ejemplos sobre el
mayor éxito alcanzado por adaptaciones de grandes obras de otros tiempos (Robinsón
Crusoe), sobre autoresque se adaptaron a si mismos (Galdós), y sobre la labor editorial de
hombres, como Ramón de San Nicolás Araluce, cuya preocupación por acercar los clasi-
cos a los más pequeños dieron como resultado una magnífica colección de «Las obras
maestras al alcance de los niños».
Una lanza a favor de las Nuevas Tecnologías la rompe la profesora García Rivera
que, considerando tres espacios para la difusión de la obra ——-cuentacuentos/folklore (espa-
cio Scherezade) , libro/escritor (espacio Gutemberg) y la imagen y los multimedia (espa-
cio Marconi)— opina que debemos tener una visión amplia y sin prejuicios, tanto bacia el
mundo de la oralidad, como hacia las Nuevas Tecnologías, aunque nuestro mundo princi-
pal sea el del libro. Aboga por el «espacio Marconi» que está sustituyendo al «espacio
Gutemberg», diciendo que nos presenta los mensajes de forma distinta, y en espacios
comunicativos que no son ni mejores ni peores, sino diferentes; pretende evitar los tópicos
surgidos en tomo a estas nuevas tecnologías y busca soluciones a los problemas que están
surgiendo con la aparición de los nuevos formatos. Observa, al propio tiempo, muy gran-
des ventajas de su utilización, como el gran poder de almacenamiento, la mejora de las
comunicacionesy la mayor calidad de la información que nos proporcionan.
Enriquece su trabajo con un anejo de direcciones de páginas web, de utilidad para la
literatura infantil, actualizada a agosto de 1998.
El libro se completa con dos interesantes experiencias, fundamentalmente prácticas,
sobre la narración oral —Telar de cuentacuentos a cargo de Ana García-Castellano, y
sobre poesía —Dramatizar un poema— a cargo del profesor Tejedo.
María SAI-IUQUILLO DíAZ
Didáctica tLengua y Literatura)
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CERRILLO, P.C. y GARCÍA PADRINO, J. (coord.) (1999): Literatura infantil y su didáctica.

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CERRILLO, P.C. y GARCÍA PADRINO, J. (coord.) (1999): Literatura infantil y su didáctica.

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