Importancia del análisis de textos en la Escuela primaria. Se aporta una metodología.Importance of text analysis in Frimary school. A methodology dealing with texts is applied

Medina, Arturo

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Metodología del análisis de textos en la escuela
Arturo MEDINA
Catedrático de E. U. de Magisterio.
Resumen
Importancia del análisis de textos en la Escuela primaria. Se aporta una
metodología.
PALABRAS CLAVE: Análisis de wxtos. Idea principal. Ideas secundarias.
Resumen.
Abstract
Importance of text analysis in Frimary school. A methodology dealing
with texts is applied.
KEY WORDS: Text analysis. Main ideas. Seconday ideas. Summary.
Hablar bien, leer bien, escribir bien son para cualquier hombre y a lo largo
de toda su vida, funciones de la más absoluta vigencia instrumental y educati-
va. Adquirir, conservar y enriquecer el propio lenguaje es insoslayable proble-
ma de convivencia y de triunfo social.
El profesor don Anuro Medina, cuya desaparición en ¡995 sentimos cuantos nos dedica-
mos a la Didáctica de la tengua y la literatura, entre su abundante labor de publicista escribió
estas páginas. bajo la perspectiva estilística, hace treinta y seis años (Lengua y Enseñanza.
Perspecti vas, C.E.D.O.D.E.P., Madrid, 1960). El Consejo de Redacción de Didáctica (Lengua
y Literatura) las estima muy oportunas por lo que suponían de visión innovadora del tratamien-
to de los textos literarios en la escuela y ha decidido rescatarlas como homenaje al gran didacta.
Didáctica, 8,191-196. Servicio de Publicaciones (1CM. Madrid. ¡996
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Si sabemos además —y por nuestra desgracia—, que al español medio se
le escapa muchas veces no ya la belleza, sino la corrección y propiedad de sus
instrumentos expresivos, y, en consecuencia, cómo queda al margen de estí-
mulos y progresos, entendemos hasta qué punto es necesario poner remedio a
tal deficitario estado de cosas. Desde que Américo Castro clamaba por una in-
teligente enseñanza del idioma, mucho y bueno se ha oído en este sentido.
Pero nunca lo bastante, porque las anomalías todavía permanecen.
Por lo que a la Escuela primaria se refiere, la enseñanza del lenguaje se está
evadiendo ya, afortunadamente, del rigorismo gramatical y de la rutina, para,
por los cauces del activismo, ocupar en lajornada diaria un lugar preferente.
Entre los varios procedimientos que contribuyen a esta educación activa e
integral del idioma, —con los naturales límites que la Escuela primaria tiene
que imponer— se encuentran, como muy válidos y fecundos, los ejercicios de
comentarios y análisis de textos.
Comentar y analizar un texto en la Escuela primaria es descubrir para el
niño sendas ocultas de formas y de contenido, y que, por ser de autoridades de
la lengua, tienen el valor perenne de lo modélico. Es familiarizarlo con recur-
sos ignorados del idioma. Es ir colocando en sus manos la destreza que podrá
necesitar en su hablar y en su escribir futuros. Es contagiarlo, si el texto lo
permite y si el comentario del Maestro sabe infundir la gracia del contagio,
con la actitud emocional del autor en el momento prodigioso de la creación.
Estas estimaciones ya justificarían por si solas la puesta en marcha del
análisis de textos. Pero es que hay más; todas aquellas que se derivan de la en-
señanza de la Literatura: educación de la sensibilidad, afinamiento del gusto,
enraizamiento con el pasado y el presente cultural de España, respeto a la pa-
labra y, paralelamente, un afianzamiento de la personalidad, por la actitud crí-
tica que ante todo texto hay que tomar.
Y no olvidemos tampoco que el espíritu tenso pone en actividad una serie
de funciones: inteligencia para entender y desentrañar, memoria y fantasía
para recordar y evocar, capacidad emotiva, poder de asociación.
Por otra parte, pretender que el niño vaya a llegar al meollo, a lo que
Amado Alonso ha llamado la «almendra poética» de la obra literaria (ALON-
SO, A., 1955: 108 y ss.), es algo que, naturalmente, está fuera de las posibili-
dades de la Escuela. Y aun creemos que de los estudios posteriores. La obra
poética es, en su hondón, insondable misterio, intangible. Que el niño esté ale-
jado de tan ambicioso propósito no quiere indicar que no lo pongamos en ca-
mino. En este sentido el análisis de los textos en la Escuela primaria tendría
que atenerse un poco, únicamente un poco, a lo que a partir de Wolff, aspira la
Estilística tradicional: aspectos ideológicos, lingílísticos, históricos, folklóri-
cos, etc. Porque lo «poético», el «no sé qué» inefable que diría nuestro Feijoo,
aquello que soterrañamente sólo podemos atisbar por los entresijos que nos
permite el análisis, eso no se encuentra al alcance de la mente infantil, ni si-
quiera de laadulta, aunque a veces puedan gozosamente intuirlo.
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¿Y cuáles serían los textos en la Escuela sujetos al análisis y al comenta-
rio? Los que merezcan la elección por su dignidad artística y moral. Engarza-
dos en el mundo de intereses del niño. Asequibles en su contenido y vocabula-
rio. Tal vez en lo lírico sería permisible embarcarnos en textos, donde, sin
llegar a la total comprensión, pudiera, al menos, intuir los aleteos de la gene-
rosa belleza que allí se halla escondida. Y que el texto tenga unidad. Un frag-
mento deslavazado que no encierre el desarrollo completo de una idea no
atrae la atención de los educandos.
Es preciso igualmente no presentar al niño de un modo inconexo los tex-
tos a analizar. Que haya un criterio en la selección. Bien podría ser ésta por
asuntos: religiosos, históricos, sentimentales... Más que el criterio antológico
de evolución histórica de nuestra Literatura, como reflejo del determinismo de
las épocas, y que el nifio no capta todavía, la agrupación de los textos, según
una «unidad de sentido», la creemos más racional y convincente. Faltan en la
Escuela primaria buenas antologías que se presten a esta orientación analítica.
La Enseñanza Media, en cambio, ha conseguido pequeñas obras maestras 2
Seria conveniente apoyar las selecciones para nuestras escuelas.
Conatos de análisis de textos pueden aparecer ya en el segundo ciclo del
período elemental, pero de la manera más simple y esquemática. En una com-
posición descriptiva o narrativa, por ejemplo, háblese únicamente sobre «los
elementos», sus «cualidades» y las «relaciones» con que se unen-.
Es en el período de perfeccionamiento cuando la realización de estos ejer-
cicios encuentra su justo sitio. Damos a continuación una sistemática de Me-
todología, que no quiere ser, ni muchisimo menos, un clisé rígido, al que for-
zosamente haya de atenerse el Maestro. Cada texto es criatura viva e
independiente, y ante él el espíritu critico ha de reaccionar con la ágil flexibi-
lidad que corresponde a cada caso. No obstante, en líneas generales, bien pu-
diera ser éste un procedimiento a seguir:
1. Lectura del texto por el Maestro. Expresiva, entonada. Empezarán
a entrar los niños en el sentido a través de la entonación de la lectura del
Maestro. Las posibilidades musicales del texto no pueden de ninguna manera
echarse en olvido. Gracias a las curvas de entonación se hace patente el valor
psicológico de los juicios: enunciativos, desiderativos, interrogativos (ALON-
SOy HENRIQUEZ UREÑA, 1955: 188 y ss.).
2 MAZ PLAJA, G.: Comentarios de textos de Literatura española, Barcelona, Ed. Espiga,
1953, recogidos los textos alrededor de las ideas de «Fides», «Patria», «Amor»;
VILLAMANA, E.: El libro de España, Zaragoza, Lib. Gen., 1948, como visión breve de
los españoles, de su vida y de su cultura. Libro también aprovechable, aunque sin intención pe-
dagógica, es la recopilación de J.M’. ORTIZ: E/niño y su inundo en la poesta castellana.
Véase el que expone A. MAlí.LO en Vida Escolar, 1.
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U. Breves reseñas del autor y de la época. Ambas sólo en función del
texto de que se trata.
III. Exposición por el Maestro de la idea base, esencial, que mueve a
toda la composición. Más que el «asunto», lo que importa es conocer la «in-
tención» que persiguió el autor a escribir sus palabras. Decir exclusivamente
el «asunto» es repetir, con otros vocablos, lo que de una forma de seguro más
bella concurre ya manifestado en el texto.
IV. Discernimiento de las ideas accesorias que contribuyen a producir
el conjunto.
V. Lectura expresiva por parte de los niños. Podría, a continuación,
hacerse un dictado, o, al menos, de las voces y frases más sobresalientes.
Todo dirigido a la máxima compenetración del niño con el texto.
VI. Y ya el análisis propiamente dicho.
Las preguntas cargadas de sugerencias, la sabia insinuación, serán el vehí-
culo para que los escolares, por medio de la conversación, vayan reduciendo
las dificultades que salgan al paso, junto con la percepción de los alcances ex-
presivos de tales dificultades. Esta doble misión a lograr gira en torno al voca-
bulario y a las frases.
a) Vocabulario. Fijarse fundamentalmente en los sustantivos concretos o
abstractos, adjetivos calificativos y verbos. Será observado el predominio o no
de estas partes de la oración para sacar en consecuencia que el texto está im-
pregnado de un matiz contemplativo o intelectual afectivo o dinámico, según
que priven, respectivamente, los sustantivos, los adjetivos o los verbos.
También puede reseñarse la calidad sensorial de algunas palabras: notas
de color, de forma, de sonido. (Esto nos va a conducir, en cierto modo, a una
relación un poco inventariable de recursos expresivos. Entendemos que este
no es el fin de la Estilística, pero a los niños no se les puede exigir otra cosa
por ahora).
Se ha de usar el Diccionario. Sin embargo preferimos para la aclaración la
palabra del Maestro.
b) Frases. —Si las oraciones son yuxtapuestas y coordinadas, o bien su-
bordinadas: sensillez o complejidad.
Si hay interjecciones, puntos suspensivos, oraciones admirativas e interro-
gativas: emotividad.
Utilización o no del lenguaje figurado. Con metáforas o imágenes descen-
dentes (tiene memoria de elefante) el tono es burlesco y realista. Con metáfo-
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ras o imágenes ascendentes (era un ave de nevado plumaje) el estilo es eleva-
do y poético.
En el caso de los versos (pueden prosificarse para un más fácil análisis al
destruir el hipérbaton), señálense las estrofas, cuando sean éstas bien signifi-
cativas.
Otros muchos recursos que podrían ser analizados: figuras retóricas vi-
cios de dicción, fonetismo, estructuras, jerarquización de claúsulas, fuentes in-
fluencias, etc. quedan lógicamente, fuera de lugar en un análisis de textos en
la Escuela primaria.
VII. Y, deducido de todo lo anterior, valoración total del texto, con el
señalamiento de estilo (llano o elevado), del ritmo y del contenido semántico
en estas direcciones: intelectual, imaginativo, afectivo.
VIII. Un resumen de todas las observaciones hechas, auxiliado por el es-
quema queel Maestro habrá ido escribiendo en la pizarra, puede permitir ya el
comentario por escrito, libre y personal del alumno. Comentario que ha de ir
empapado, si ello es posible, del goce estético que nació en el alma del niño,
más que de datos y conocimientos para ser encasillados.
Complejo proceso, pero simple al mismo tiempo, dado el anchísimo cam-
po en que trabaja la Estilística, y que vale la pena intentar en la Escuela pri-
maria.
flora es ya de abandonar para siempre aquella didáctica del idioma que
operaba sobre la palabra aislada o la frase alejada de toda vivencia. El idioma
no es una entelequia que hay que analizar con moldes hiperlógicos. El idioma
lo hacen los hombres con la realidad viva de la situación. Investigar en el tex-
to literario, o en el lenguaje coloquial, dicho momento de creación es actuar
sobre un ser que cobra nueva vida, que es recreado con el contacto de nuestra
mirada y análisis. Lo que pudo quedarse en signo muerto conquistará así de
nuevo profunda dimensión humana.
Bibliografía
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WELLEK-WARREN (1953): floria literaria, Madrid, Gredos.


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http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/DIDA9696110191A/19956

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