García González, J.

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Métodos de enseñanza de lenguas segundas
y su aplicación a la enseñanza del español
como lengua extranjera a inmigrantes
Javier GARCÍA GONZÁLEZ
Departamento de Filología Española de la Universidad Autónoma de Madrid
1. Introducción
La metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido un
constante avance y evolución, especialmente desde la segunda mitad del siglo
XIX. Este proceso se ha visto acelerado en los últimos años con el desarro-
lío de distintas propuestas metodológicas enmarcables dentro del denomtna-
do «enfoque comunicativo».
Nuevas teorías (lingúísticas, sobreel aprendizaje, y psicolingiiísticas) han
ido mostrando alo largo de estos años su posible aplicación, su eficacia prác-
tica e incluso lo acertado o no de sus planteamientos teóricos,cuando se han
visto enfrentadas con la realidad de la enseñanza y los problemas reales y
específicos del aula.
Con respecto a la enseñanza del español como lengua extranjera, poco a
poco y cada vez en mayor número y con mayor calidad, han ido apareciendo
trabajos propios de carácter ínetodológico que han hecho que estemos salien-
do de la etapa de mera «subsistencia metodológica» en que durante muchos
años nos heínos encontrado (un somero repaso de los índices de las actas de
los últimos congresos de ASELE, AESLA o Expolingua pueden dar una idea
de lo que afirmo). Durante muchos años y aún ahora, en la enseñanza del
espanol como lengua extranjera se ha mantenido una metodología «tradicio-
nal» basada en la gramática y la traducción. Junto a ello, ha habido una
dependencia absoluta de las metodologías desarrolladas en otras lenguas
(métodos estructurales y enfoque comunicativo), especialmente en la
Didáctica, 7, 439-444, Servicio de Publicaciones UCM, Madrid, 1995
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enseñanza del inglés. Esto está dando paso, sin embargo, a la elaboración de
propuestas metodológicas que, aunque siguen partiendo de marcos teóricos
planteados primero para otros idiomas, tienencomo base para su elaboración
materiales propios que tienen en cuenta la realidad particular del español y
de su enseñanza.
2. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras.
La enseñanza a inmigrantes
Fue ya a mediados del siglo pasado cuando empezó a cuestionarse la efi-
cada del método de gramática y traducción, que aún hoy se sigue utilizan-
do, al menos parcialmente. Este método, basado en la enseñanza de lenguas
clásicas, centra su interés en la lengua escrita y especialmente en la literatu-
ra, por lo que las destrezas orales no se tienen en cuenta. La lengua mcta se
aprende estudiando y memorizando, de un modo organizado y sistemático,
las reglas explícitas de su gramática. Se comentan, traducen y analizan gra-
maticalmente textos, se memorizan listas de vocabulario y después se aplican
estos conocimientos a la traducción, directa e inversa, de frases y textos. Para
todo esto no es necesario utilizar oralmente en la clase la lengua meta, pues
son constantes las explicaciones en la lengua nativa del alumno. Este méto-
do tiene las ventajas de que no da trabajo al profesor, pues el esfuerzo recae
en el estudiante, y de que presenta clara y explícitamente la gramática.
Sin embargo, los flujos migratorios del siglo XIX, especialmente a los
Estados Unidos, plantearon la necesidad de enseñar rápidamente un idioma
a una gran masa de personas, en general de escasa preparación y cultura y,
por tanto, con nulos conocimientos gramaticales. Estas personas no necesi-
taban aprender una lengua para leer su literatura o por interés académico,
síno por necesidades prácticas de subsistencia en el país de acogida. Fue así
como empezaron a desarrollarse una serie de métodos («nuevo método»,
«método directo», «método oral», etc.) que se engloban en el llamado méto-
do o enfo que directo. L. Sauveur y M. Berlitz (ambos emigrantes en Estados
Unidos) fueron dos de sus figuras más destacadas y su influencia ha llegado
hasta nuestros días: directamente, a través de las academias Berlitz, e indi-
rectamente, por el influjo que ha ejercido sobre metodologías actuales. Este
método supone un cambio de actitud radical respecto de lo anterior Basado
en un «enfoque natural» (antecedente de lo que más adelante, a partir de
1977, se conocerá como enfbque natural, desarrollado por Tracy Terrelí y
Stephen Krashen en los Estados Unidos), parte de la idea de que el proceso
de aprendizaje de una lengua segunda debe realizarse de la misma forma que
en el caso de la lengua materna, pues en ambos casos el sujeto debe apren-
der/adquirir una lengua para integrarse y poder comunicarse en la nueva
socíedad en la que debe vivir o en la que ha nacido, respectivamente: un
Métodos de enseñanza de lenguas segundas y su aplicacion... 441
aprendizaje mediante la comprensión y práctica de frases a las que se expo-
ne al aprendiz, de igual forma que sucede en el caso de los niños. Por ello,
la enseñanza en la clase se hace exclusivamente en la lengua meta, en sus
niveles y registros más usuales y cotidianos; se insiste en las destrezas ora-
les, que son primordiales, y la enseñanza de la gramática no es necesaria-
mente explícita ni sistemática. El centro se desplaza del profesor al alumno,
que cobra mayor importancia. El procedimiento en clase se basa en la imita-
ción y repetición de frases en un juego de intercambios de pregunta-respues-
ta entre profesor y alumnos. Este método, sin embargo, requiere una mayor
preparación y trabajo por parte del profesor, no siempre posibles, y conlíeva,
por su asístematicidad, cierta falta de planificación y una dispersión de mate-
riales y contenidos.
La asistematicidad fue precisamente lo que intentaron evitar los métodos
estructurales que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, empezaron a desa-
rrollarse, primero en Estados Unidos y después en Europa. Su aparición se
debió a la necesidad de aprender rápidamente una lengua por las exigencias
de la guerra y, posteriormente, por los inmensos desplazamientos de pobla-
ción de la posguerra. En la reunión de la UNESCO de 1953 se establecieron
los principios que son la base de estos métodos: la primacía de lo oral, la con-
sideración de la lengua como un conjunto de hábitos, «hay que enseñar la
lengua, no cosas acerca de la lengua» y «una lengua es lo que los hablantes
dicen, no lo que alguien opina que se debería decir>~. Bajo estos principios y
teniendo por primera vez como Inarco una teoría lingílística (el
Estructuralismo y especialmente el estadounidense, de base conductista), los
diferentes métodos estructural istas (enseñanza situac¿ana¿ audiolingua! o
audio-oral, audiovisual) fueron cobrando importancia, alcanzando su auge
en los años sesenta. El diseño y procedimientos de estos métodos se basan en
un esquema mecanicista de IMITACIÓN-REPETICJÓN-MEMORIZACIÓN
de estructuras básicas que gradual y sistemáticamente se van ampliando y
haciendo más complejas. Se parte de la base psicológica de que aprender una
lengua extranjera es, esencialmente, un proceso de formación de hábitos
mecánicos. Por ello, las actividades son fundamentalmente ejercicios de
repetición, insistencia, trasformación, sustitución, etc., basados en el trabajo
con modelos de estructuras. El centro de la clase se desplaza a los materiales,
pues el libro de texto y los apoyos audiovisuales tienen más importancia que
el profesor y el alumno. Pese a sus ventajas (control del error, presentación
sistemática de los contenidos, etc.), estos métodos son poco motivadores (por
no decir que algo aburridos), especialmente para los estudiantes que necesi-
tan poder comunicarse rápidamente, no tienen en cuenta las características y
necesidades particulares de cada alumno o grnpo, no fomentan la creación de
frases personales por parte de los alumnos, que no tienen libertad de actua-
ción, y parten de una concepción simplista del lenguaje. De todos modos,
aspectos importantes de estos métodos, especialmente su tipología de activi-
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dades, aún aparecen hoy en muchos materiales didácticos que tienen un enfo-
que comunicativo.
El llamado enfo que o enseñanza comunicativa surgió en los años sesen-
ta como reacción ante la metodología estructuralista. Su objetivo es el desa-
rrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA (Dell l-Iymes). La enseñan-
za se dirige a satisfacer las necesidades comunicativas de los aprendices, por
lo que se debe atender a sus características e intereses. En las distintas situa-
ciones y actividades de la vida realizarnos diversas funciones comunicativas
(pedir algo, inforínar, conseguir algo de alguien, expresar un sentimiento,
etc.). La enseñanza de una lengua extranjera debe proporcionar a los apren-
dices los medios y contenidos lingilísticos necesarios para poder coínpren-
der o expresar esas funciones. Los objetivos y contenidos lingiiísticos están
supeditados a los objetivos y contenidos comunicativos. Estas ideas alcan-
zaron su expresión más tangible en la elaboración, por el Consejo de
Europa, del llamado «Nivel Umbral»: un repertorio de los elementos (fun-
ciones, situaciones, formas, temas, etc.) necesarios para lograr la competen-
cia comunicativa básica en una lengua. El primero que se realizó fue el del
inglés (1971) y el del español se terminó de esbozar, siguiendo básicamen-
te al anterior, en 1979.
Los problemas aparecieron a la hora de aplicar el enjóque comunicativo.
Bajo la etiqueta de «comunicativo» surgieron cursos o métodos que no pue-
den considerarse, salvo exteriormente, como tales. La gramática siguió ejer-
ciendo su dominio en la organización de los contenidos y en las actividades
mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repetición y memoriza-
ción de fórmulas comunicativas (como antes se había hecho con las estruc-
turas gramaticales) en falsas situaciones comunicativas. A todo esto se unió
la carencia de una teoría sobre el aprendizaje o adquisición del lenguaje y una
falta de precisión y de profundización teóricas sobre qué conforma la com-
petencia comunicativa básica en una lengua extranjera. Los aprendices llega-
ban a saber más sobre comunicación, como antes de gramática, que sobre
cómo saber comunicarse.
Todo esto ha llevado a una renovación, dentro del propio enfoque comu-
mcauivo, de las bases teóricas, y a una reflexión, necesaria, sobre la teoría de
la enseñanza-aprendizaje. El enfoque natural (T. Terrelí y 5. Krashen, vid.
arriba) y el enfoque humanístico (desarrollado en Estados Unidos y concre-
tado en métodos de enseñanza de segundas lenguas como el «Community
Language Learning>~ de Charles A. Curran o el «Silent Way» de Caleb
Gattegno), así como las tendencias lingúísticas y psicolingiiísticas de los
años ochenta (Semiótica, Análisis del Discurso, Graínática del Texto, Ciencia
Cognitiva) han dejado sentir su influencia en los avances actuales del etilo-
que comunicativo. Por un lado, hay una mayor preocupación por los proce-
sos psicológicos implicados en el aprendizaje y la adquisición de una lengua
segunda, así como se presta atención a la personalidad y psicología (emocio-
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nes, vivencias) de los aprendices, dando gran importancia al papel de sus
estrategias cognitivas (memorización, simplificación, inferencia, predicción,
atención, etc.).Por otro lado, se tiene en cuenta el proceso de intercambio e
interacción en contextos sociales de comunicación a la hora de ver el funcio-
namiento y significado de los elementos lingiiísticos, al tiempo que crece el
interés por el estudio de las estrategias de comunicación.
El desarrollo actual más importante dentro de la enseñanza comunica-
tiva, el enfóque por tareas (EPT), recoge los planteamientos anteriores. El
EPT centra su interés en el proceso mismo y sus condiciones, y no en los
contenidos. Estos deben ser usados con un fin e intención comunicativa
concretos y no en artificiales simulaciones. Para ello hay que crear en el
aprendiz una necesidad comunicativa dentro de un espacio de comunica-
ción determinado. El aprendiz debe seleccionar, en un proceso de toma de
decisiones, los contenidos, y después aplicar las estrategias necesarías
para satisfacer esa necesidad y solucionar la tarea propuesta. La Tarea, por
tanto, es el fin último de este proceso y el elemento central de la enseñan-
za y planificación de la clase. Esta Tarea debe reproducir procesos comu-
nicativos que desarrollamos en la vida real (rellenar el impreso de la soli-
citud de renovación del permiso de residencia, llamar por teléfono para
informarse sobre las condiciones de alquiler de una casa y citarse con el
casero, leer el directorio de unos grandes almacenes para buscar a qué
planta hay que dirigirse si se quieren unos determinados productos). El
diseño de la clase, por tanto, no está previamente determinado: depende de
la experiencia y de las condiciones concretas en que vamos a desarrollar
nuestro trabajo. Además, la evaluación de la marcha del proceso es cons-
tante, así como la negociación con los aprendices de las decisiones que
haya que tomar. De este modo, contenidos, metodología, objetivos y eva-
luación se hallan integrados.
El Enfoque por Tareas parece muy adecuado para la enseñanza del
español como lengua extranjera para inmigrantes. Sus necesidades comu-
nicativas concretas pueden cu brirse satisfactoriamente mediante este méto-
do. Sin embargo, en la práctica, aplicar el EPT presenta algunas dificulta-
des. La elaboración y preparación de todo el proceso es muy dificultosa y
laboriosa y, dada la situación actual de la enseñanza del español a InmI-
grantes, muchas veces el profesorado no tiene el tiempo ni la preparación
suficientes para poder aplicareste método. La ausencia de materiales publi-
cados en español dificulta aún más esta aplicación. Se hace por ello nece-
sario que los especialistas elaboren materiales prácticos que puedan ser
aprovechados por el profesorado, pero resultará imprescindible, si se desea
que estos materiales sean plenamente efectivos, que los especialistas en la
enseñanza de español tengan en cuenta las aportaciones que, desde la expe-
riencia, puedan hacerles los que diariamente trabajan con emigrantes y
mejor conocen sus necesidades.
444 Javier García González
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Método de enseñanza de lenguas separadas y su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera a inmigrantes

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