Díez Álvarez, Javier

Arte individuo y sociedad

Portal de Revistas Científicas Complutenses

289
Poner el juego en juego y la metáfora
como modelos para la creatividad 
en el aprendizaje artístico
JAVIER DÍEZ ÁLVAREZ
Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, 289-293
ISSN: 1695-9477
Propongo en este breve espacio reseñar la significación del juego en el
aprendizaje artístico, instrumento propio de la pedagogía infantil, atendiendo a
las reflexiones propias en torno a su naturaleza como una reflexión analógica
para la creatividad artística y como una mediación al proceder metafórico
con que el pensamiento artístico interviene la realidad. Mediación sin cuya
comprensión, a mi modo de ver, no puede aprehenderse el fenómeno artístico,
cuanto menos inscribirlo en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
El gráfico posible de nuestra reflexión se resumiría en una dinámica trian-
gular cuyos vértices estarían nombrados por el arte, el juego y la creatividad y
cuya mediación intrínseca la nombra, en su centro, la acción propia de la me-
táfora.
El concepto del juego, inmerso en los distintos referentes culturales de épo-
ca, ha sido definido desde la emoción instintiva de Frobenlus, que lo reseñó
como acción refleja, a las consideraciones antropológicas de Huizinga que lo
muestra como acto libre constitutivo de normalización cultural, de cuyas con-
sideraciones hacen siempre referencia las investigaciones de mayor interés al
respecto. La primera plenitud inteligente con que el juego parece afirmarse, nos
muestra que el homo ludens expresa tanto un origen como una culminación.
Las reflexiones más sutiles que pueden rastrearse en torno al juego no cifran su
significación esencial en la consabida oposición a la utilidad y la seriedad del
trabajo, pues nada hay, ontológicamente, tan seno como el juego en sí, sino en
su capacidad para articular una oposición de recepción y acción, de esponta-
neidad y meta; la secuencia natural del juego tal como Moore, la analiza, de los
juegos de función, en los que el autodescubrimiento corporal dicta su realidad,
a los juegos de normas, o reglas, en los que el mundo social se reconstruye así
nos lo hace ver.
En esta articulación, propia del juego, se conjuga la multiplicidad memo-
rable del deseo para construir sentido y significación. En el «va y ven» rítmico
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de todo juego en que se postula esta articulación el tiempo es transparente, es
subsumido como materia de posibilidad. El juego, en este sentido, rige toda uto-
pía y todo hipotético, y como transformación y creación se mueve de lo vivido
a lo proyectado. Ambas orientaciones deben ubicarse mutuamente en la realidad
del juego para eludir su instrumentalización y mostrarse como descubrimiento:
aquí radica el valor heurístico del juego que lo muestra afin a la creatividad. Lo
que el juego activa en el devenir de la inteligencia es el encontrarse con las po-
sibilidades, pues el juego no sólo ejerce en la reproducción de lo previo, juego
de mimesis, sino en la proyección de lo que se realizará como anticipación en
otro ámbito. Imaginación y memoria se encuentran y por ello es visto el juego
como lugar esencial de conocimiento y aprendizaje para la infancia.
Pero para alcanzar esta articulación del juego es necesario estar en el jue-
go, lo que significa asumir la responsabilidad plena de sus reglas. La gracia del
juego estriba en esa seriedad, ya aludida, que se inscribe en sí de forma análoga
a como se inscribe en la propia naturaleza de las obras de arte incluso para ser
negada. Con razón recuerda Gadamer (2), que quien no se toma en serio el jue-
go es un aguafiestas.
El ejercicio responsable del jugador como tal es quien permite que la na-
turaleza del juego, esa finalidad sin fin como lo vital, se dé y es en este ejerci-
cio donde radica el riesgo que «transporta» al jugador.
El riesgo del juego estriba en que las iniciativas individuales sean desbor-
dadas por las posibilidades mismas del juego y lo son siempre tanto para ganar
como para perder. Por ello, en contra de lo que parece habitual en las refle-
xiones sobre el juego no destruye meramente dichas iniciativas, las construye,
pues es lo posible lo que se esconde tras la seriedad de la elección, al impli-
carse en sus reglas, la que pertenece al jugador. El movimiento del juego, es
cierto, tiene su propia configuración pero la tarea del jugar no es coactiva sino
que se resuelve en la autoimposición de esa configuración. Por eso puede de-
cirse que tomar conciencia del caos y asumir el orden resume la pedagogía del
juego. En este sentido resulta esclarecedor lo poco lúdica que es la situación
educativa de nuestro tiempo. El desarrollo de la sensibilidad y la inteligencia
artística ha heredado una cultura engañosa en la implicación del orden: o se cae
en la sumisión de la eficacia técnica o, por el mismo temor a la plenitud del
juego, —que es obligado cumplimiento de ser libre—, en la sumisión ilusoria
de lo informal que se maquilla de transgresión. Sabia y éticamente, autocontrol
y responsabilidad son demandados en la producción del juego, tal como lo de-
manda también el juego social. El desinterés que el juego muestra al erigirse
como autosuficiente ocupa en el juego el lugar que para el jugador ocupa su in-
terés, su estar interesado. Como creación de ámbitos para significar, vemos así,
de que manera el juego se muestra como un fenómeno estructurado fundado en
la (3) «interpelación» con el jugador.
Al mismo tiempo, en la naturaleza rítmica del juego que se abre a su re-
petición, repetición en diferencia, comprendemos que la realidad de la inicia-
Javier Díez Álvarez Poner el juego en juego y la metáfora como modelos...
Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, 289-293
tiva subyugada no sólo es invitada al saber del juego sino a su renovación y
vale decir, también, a su invención, creativamente hablando, pues aun cuando
el juego se repita es siempre diferente al abrirse a lo posible. De la naturaleza
del juego, al igual que de la creatividad humana, es la repetición y la diferencia
como si de diversificar lo mismo se tratara y el modus operandi de esta natu-
raleza reseñada es la transposición.
Transposición es el significado literal de la metáfora; el juego no sólo es
una metáfora de la vida, como se ha podido nombrar innumerables veces,
sino que por su adjunción de oposiciones referidas procede como la metáfora
misma. Las metáforas al igual que los juegos, como no podía ser menos, son
también culturales y encierran la memoria del pensar y del saber. Ámbitos y
épocas culturales tienen sus metáforas como tienen sus juegos que los repre-
sentan.
El juego de la metáfora, expresión comúnmente utilizada en la considera-
ción del lenguaje, lo define Aristóteles en su poética «la transposición de un
nombre a una cosa distinta; transposición que puede ser del género a la especie,
de la especie al (4) género, de la especie a la especie o por una relación ana-
lógica». Ciertamente en la transposición de contextos, que es lo que realmen-
te se origina en este proceder, se da él (3). El concepto del desinterés desde la
analítica del juego nos permite, en este sentido, indagar e interpretar ese as-
pecto esencial en la estética kantiana que, como es sabido, se polariza en gran
medida en el concepto del juego. Indagación mucho mas acertada que las va-
riantes generadas desde el concepto de genio, que también articula dicha esté-
tica, «encuentro» como plenitud de la metáfora en que concreción y abstrac-
ción se articulan para mostrar su posible. I. A. Richards en su Filosofía de la
retórica nos recordaba, allá por los años treinta, que en el juego de términos
metafóricos uno de ellos refiere el tema y el otro actúa de vehículo. Ambos de-
terminan el contenido o el tenor de la metáfora. Como en el juego que se mue-
ve de la sustitución a la interacción, la metáfora define la naturaleza de su se-
paración del discurso habitual, separación que la hace brillar como expresión
de lo inefable, desplazándose de lo imaginario que se postula como real a lo
real que se presenta como imaginario. En su proceder asociación y proyecta-
ción se expanden mutuamente. El campo semántico que construyen el tema y
el vehículo activan simultáneamente dos pensamientos, de la naturaleza de 
su oposición depende que se extiendan cifrando la riqueza y la renovación 
del «encuentro» que es quien define la interacción propia de la metáfora. Esta
tensión de encuentro y su proceder es lo que Koestler definía como «bisocia-
ción» (5).
Las metáforas, como los juegos, tienen también su propia vida de los usos
y mueren cuando se han convertido en habitual o se confunden en lo habitual
del discurso y la expansión de la oposición articulada de los términos deja de
tener lugar. La diseminación de un término en el hábito del otro es su muerte,
como la imposibilidad de juego renovado en un orden cultural lo es de un jue-
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go concreto. El gasto de la metáfora se impone cuando su juego renovador y
recreador de ideas oscurece su brillo. El juego actúa sobre el esfuerzo de la
existencia con la renovación festiva, igual que actúa el mecanismo de la me-
táfora sobre la realidad temática.
Las metáforas han jugado un papel esencial en la heurística científica.
Holton describe los procesos metafóricos de las representaciones mentales
en los «encuentros» de Einstein con su «viaje sobre un rayo de luz» como un
modo de preceder al desarrollo de la teoría formal. El elogio de la metáfora ha
sido, igualmente frecuentado, al definirlo como instrumento habitual de ex-
plicación y comprensión de aquello que de otro modo es difícilmente accesible
o rememorable. Metáfora y memoria se entrecruzan mutuamente y es preci-
samente estos aspectos los que han permitido definir un carácter esencial de la
metáfora desde su llamada función Comenius, en alusión al eminente peda-
gogo que, por cierto, introdujo las ilustraciones en los libros infantiles.
La memoria del juego y la memoria de la metáfora se evidencien en la
transposición que en la obra de arte es representación y transformación para el
jugador que la vivencia. La transformación del juego es reflexiva como apun-
ta Huizinga (7), a través de sus observaciones lingüísticas, pues jugar no es un
hacer sino un suceder que acontece. Se juega un juego no se hace un juego. Así
mismo, la posibilidad del acontecer en las obras de arte está en la representa-
ción que es siempre representación para alguien que ha de consumar el «en-
cuentro» de ese ámbito de realidad creado, «cifrado» la representación misma.
Las obras de arte, como recordara Heidegger, en su Origen de la obra de
arte, no son cosas entre las cosas sino acontecimientos, encuentros entre los lu-
gares temporales, los usos, las ensoñaciones las ideas, el esfuerzo y el trabajo
campesino como argumentaba, concretamente refiriéndose a las famosas botas
pintadas por Van Gogh como experiencia simbólica, al igual que el juego, la
cifra de la representación (como su consecuencia de «estar separado») pro-
mueve la fascinación y el descubrimiento como epifanía en esa «adjunción»
que expone precisamente su naturaleza simbólica y que hunde la cosa en la in-
tención, en el acontecer, conjugando así lo usual y lo intencional emotivo, 
léase también lo particular y lo general. Lo esencial de la obra de arte se for-
mula, así pues, en esa invitación (convite), del actuar que es conjugación.
El juego solicita y así se juega el juego; quien se abandona al juego no ol-
vida el encuentro de la plenitud. La obra invita, quien consuma la invitación,
cuyas reglas del «decoro» pertenecen a la memoria personal y cultural no
sólo no lo olvida sino que se sitúa frente al olvido. Como vemos, contra todo
parecer, el juego no es subjetividad en la atención del jugador, como tampoco
lo es la obra en la afección del espectador, como también recuerda Gadamer.
En el juego se da una iniciación y el juego inicia, más que cualquier otro, el
aprendizaje del arte, pues el arte es el lugar de su verificación. Por ello juego y
arte no pueden confundirse. Para decirlo a la manera de Gadamer, en el uno se
da un «para sí», en el otro es precisamente el «otro» el que se pone en juego; es
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lo que nombra como «giro escénico» y postula como una perfección del juego.
Así pues la metáfora del juego es auténtica, pero la autenticidad es de la me-
táfora que encama la obra, como mediación, al abrirse a la existencia inter-
pretándola.
A partir de estas reflexiones puede deducirse que el aprendizaje artístico,
en general, y en particular para la infancia, debe formularse como una inicia-
ción en que las reglas del maravillar y el descubrir brillen sobre el infortunio
del hacer sin reglas. El hacer se abre al conocer mediante el juego que es
creación reglada de situaciones. Las reglas del conocer, por tanto, buscarán
mostrar, que no demostrar lo esencial antes que lo ornamental y se moverán,
concretamente, de los significados y su intención a los signos y no al revés.
Debemos liberar la vivencia artística del sopor de las gramáticas visuales que
se erigen como finalidad. El «actuar» es creatividad para el sentido y esta es
una consecuencia del pensamiento en situación.
BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES (1985): Poética. Edición bilingüe. Trad Alsina Clota Edic. J. Bosch,
Barcelona, p. 293.
GADAMER, H. G. (1977): Verdad y método. Edic. Sígueme, Salamanca.
HOLTON, G. (1978): The scientific imagination: case studies. Cambridge, Mass.
HUIZINGA (1957): Homo ludens. Emecé, Buenos Aires, pp. 57 ss.
KOESTLER, A. (1962): Discernimiento y perspectiva. Emecé, Buenos Aires.
MOORE, P. (1987): El juego en la educación. Herder, Barcelona.
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289Poner el juego en juego y la metáforacomo modelos para la creatividad en el aprendizaje artísticoJAVIER DÍEZ ÁLVAREZArte, Individuo y Sociedad. Anejo I2002, 289-293ISSN: 1695-9477Propongo en este breve espacio reseñar la significación del juego en elaprendizaje artístico, instrumento propio de la pedagogía infantil, atendiendo alas reflexiones propias en torno a su naturaleza como una reflexión analógicapara la creatividad artística y como una mediación al proceder metafóricocon que el pensamiento artístico interviene la realidad. Mediación sin cuyacomprensión, a mi modo de ver, no puede aprehenderse el fenómeno artístico,cuanto menos inscribirlo en un proceso de enseñanza y aprendizaje.El gráfico posible de nuestra reflexión se resumiría en una dinámica trian-gular cuyos vértices estarían nombrados por el arte, el juego y la creatividad ycuya mediación intrínseca la nombra, en su centro, la acción propia de la me-táfora.El concepto del juego, inmerso en los distintos referentes culturales de épo-ca, ha sido definido desde la emoción instintiva de Frobenlus, que lo reseñócomo acción refleja, a las consideraciones antropológicas de Huizinga que lomuestra como acto libre constitutivo de normalización cultural, de cuyas con-sideraciones hacen siempre referencia las investigaciones de mayor interés alrespecto. La primera plenitud inteligente con que el juego parece afirmarse, nosmuestra que el homo ludens expresa tanto un origen como una culminación.Las reflexiones más sutiles que pueden rastrearse en torno al juego no cifran susignificación esencial en la consabida oposición a la utilidad y la seriedad deltrabajo, pues nada hay, ontológicamente, tan seno como el juego en sí, sino ensu capacidad para articular una oposición de recepción y acción, de esponta-neidad y meta; la secuencia natural del juego tal como Moore, la analiza, de losjuegos de función, en los que el autodescubrimiento corporal dicta su realidad,a los juegos de normas, o reglas, en los que el mundo social se reconstruye asínos lo hace ver.En esta articulación, propia del juego, se conjuga la multiplicidad memo-rable del deseo para construir sentido y significación. En el «va y ven» rítmico290de todo juego en que se postula esta articulación el tiempo es transparente, essubsumido como materia de posibilidad. El juego, en este sentido, rige toda uto-pía y todo hipotético, y como transformación y creación se mueve de lo vividoa lo proyectado. Ambas orientaciones deben ubicarse mutuamente en la realidaddel juego para eludir su instrumentalización y mostrarse como descubrimiento:aquí radica el valor heurístico del juego que lo muestra afin a la creatividad. Loque el juego activa en el devenir de la inteligencia es el encontrarse con las po-sibilidades, pues el juego no sólo ejerce en la reproducción de lo previo, juegode mimesis, sino en la proyección de lo que se realizará como anticipación enotro ámbito. Imaginación y memoria se encuentran y por ello es visto el juegocomo lugar esencial de conocimiento y aprendizaje para la infancia.Pero para alcanzar esta articulación del juego es necesario estar en el jue-go, lo que significa asumir la responsabilidad plena de sus reglas. La gracia deljuego estriba en esa seriedad, ya aludida, que se inscribe en sí de forma análogaa como se inscribe en la propia naturaleza de las obras de arte incluso para sernegada. Con razón recuerda Gadamer (2), que quien no se toma en serio el jue-go es un aguafiestas.El ejercicio responsable del jugador como tal es quien permite que la na-turaleza del juego, esa finalidad sin fin como lo vital, se dé y es en este ejerci-cio donde radica el riesgo que «transporta» al jugador.El riesgo del juego estriba en que las iniciativas individuales sean desbor-dadas por las posibilidades mismas del juego y lo son siempre tanto para ganarcomo para perder. Por ello, en contra de lo que parece habitual en las refle-xiones sobre el juego no destruye meramente dichas iniciativas, las construye,pues es lo posible lo que se esconde tras la seriedad de la elección, al impli-carse en sus reglas, la que pertenece al jugador. El movimiento del juego, escierto, tiene su propia configuración pero la tarea del jugar no es coactiva sinoque se resuelve en la autoimposición de esa configuración. Por eso puede de-cirse que tomar conciencia del caos y asumir el orden resume la pedagogía deljuego. En este sentido resulta esclarecedor lo poco lúdica que es la situacióneducativa de nuestro tiempo. El desarrollo de la sensibilidad y la inteligenciaartística ha heredado una cultura engañosa en la implicación del orden: o se caeen la sumisión de la eficacia técnica o, por el mismo temor a la plenitud deljuego, —que es obligado cumplimiento de ser libre—, en la sumisión ilusoriade lo informal que se maquilla de transgresión. Sabia y éticamente, autocontroly responsabilidad son demandados en la producción del juego, tal como lo de-manda también el juego social. El desinterés que el juego muestra al erigirsecomo autosuficiente ocupa en el juego el lugar que para el jugador ocupa su in-terés, su estar interesado. Como creación de ámbitos para significar, vemos así,de que manera el juego se muestra como un fenómeno estructurado fundado enla (3) «interpelación» con el jugador.Al mismo tiempo, en la naturaleza rítmica del juego que se abre a su re-petición, repetición en diferencia, comprendemos que la realidad de la inicia-Javier Díez Álvarez Poner el juego en juego y la metáfora como modelos...Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I2002, 289-293tiva subyugada no sólo es invitada al saber del juego sino a su renovación yvale decir, también, a su invención, creativamente hablando, pues aun cuandoel juego se repita es siempre diferente al abrirse a lo posible. De la naturalezadel juego, al igual que de la creatividad humana, es la repetición y la diferenciacomo si de diversificar lo mismo se tratara y el modus operandi de esta natu-raleza reseñada es la transposición.Transposición es el significado literal de la metáfora; el juego no sólo esuna metáfora de la vida, como se ha podido nombrar innumerables veces,sino que por su adjunción de oposiciones referidas procede como la metáforamisma. Las metáforas al igual que los juegos, como no podía ser menos, sontambién culturales y encierran la memoria del pensar y del saber. Ámbitos yépocas culturales tienen sus metáforas como tienen sus juegos que los repre-sentan.El juego de la metáfora, expresión comúnmente utilizada en la considera-ción del lenguaje, lo define Aristóteles en su poética «la transposición de unnombre a una cosa distinta; transposición que puede ser del género a la especie,de la especie al (4) género, de la especie a la especie o por una relación ana-lógica». Ciertamente en la transposición de contextos, que es lo que realmen-te se origina en este proceder, se da él (3). El concepto del desinterés desde laanalítica del juego nos permite, en este sentido, indagar e interpretar ese as-pecto esencial en la estética kantiana que, como es sabido, se polariza en granmedida en el concepto del juego. Indagación mucho mas acertada que las va-riantes generadas desde el concepto de genio, que también articula dicha esté-tica, «encuentro» como plenitud de la metáfora en que concreción y abstrac-ción se articulan para mostrar su posible. I. A. Richards en su Filosofía de laretórica nos recordaba, allá por los años treinta, que en el juego de términosmetafóricos uno de ellos refiere el tema y el otro actúa de vehículo. Ambos de-terminan el contenido o el tenor de la metáfora. Como en el juego que se mue-ve de la sustitución a la interacción, la metáfora define la naturaleza de su se-paración del discurso habitual, separación que la hace brillar como expresiónde lo inefable, desplazándose de lo imaginario que se postula como real a loreal que se presenta como imaginario. En su proceder asociación y proyecta-ción se expanden mutuamente. El campo semántico que construyen el tema yel vehículo activan simultáneamente dos pensamientos, de la naturaleza de su oposición depende que se extiendan cifrando la riqueza y la renovación del «encuentro» que es quien define la interacción propia de la metáfora. Estatensión de encuentro y su proceder es lo que Koestler definía como «bisocia-ción» (5).Las metáforas, como los juegos, tienen también su propia vida de los usosy mueren cuando se han convertido en habitual o se confunden en lo habitualdel discurso y la expansión de la oposición articulada de los términos deja detener lugar. La diseminación de un término en el hábito del otro es su muerte,como la imposibilidad de juego renovado en un orden cultural lo es de un jue-Javier Díez Álvarez Poner el juego en juego y la metáfora como modelos...291 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I2002, 289-293292go concreto. El gasto de la metáfora se impone cuando su juego renovador yrecreador de ideas oscurece su brillo. El juego actúa sobre el esfuerzo de laexistencia con la renovación festiva, igual que actúa el mecanismo de la me-táfora sobre la realidad temática.Las metáforas han jugado un papel esencial en la heurística científica.Holton describe los procesos metafóricos de las representaciones mentalesen los «encuentros» de Einstein con su «viaje sobre un rayo de luz» como unmodo de preceder al desarrollo de la teoría formal. El elogio de la metáfora hasido, igualmente frecuentado, al definirlo como instrumento habitual de ex-plicación y comprensión de aquello que de otro modo es difícilmente accesibleo rememorable. Metáfora y memoria se entrecruzan mutuamente y es preci-samente estos aspectos los que han permitido definir un carácter esencial de lametáfora desde su llamada función Comenius, en alusión al eminente peda-gogo que, por cierto, introdujo las ilustraciones en los libros infantiles.La memoria del juego y la memoria de la metáfora se evidencien en latransposición que en la obra de arte es representación y transformación para eljugador que la vivencia. La transformación del juego es reflexiva como apun-ta Huizinga (7), a través de sus observaciones lingüísticas, pues jugar no es unhacer sino un suceder que acontece. Se juega un juego no se hace un juego. Asímismo, la posibilidad del acontecer en las obras de arte está en la representa-ción que es siempre representación para alguien que ha de consumar el «en-cuentro» de ese ámbito de realidad creado, «cifrado» la representación misma.Las obras de arte, como recordara Heidegger, en su Origen de la obra dearte, no son cosas entre las cosas sino acontecimientos, encuentros entre los lu-gares temporales, los usos, las ensoñaciones las ideas, el esfuerzo y el trabajocampesino como argumentaba, concretamente refiriéndose a las famosas botaspintadas por Van Gogh como experiencia simbólica, al igual que el juego, lacifra de la representación (como su consecuencia de «estar separado») pro-mueve la fascinación y el descubrimiento como epifanía en esa «adjunción»que expone precisamente su naturaleza simbólica y que hunde la cosa en la in-tención, en el acontecer, conjugando así lo usual y lo intencional emotivo, léase también lo particular y lo general. Lo esencial de la obra de arte se for-mula, así pues, en esa invitación (convite), del actuar que es conjugación.El juego solicita y así se juega el juego; quien se abandona al juego no ol-vida el encuentro de la plenitud. La obra invita, quien consuma la invitación,cuyas reglas del «decoro» pertenecen a la memoria personal y cultural nosólo no lo olvida sino que se sitúa frente al olvido. Como vemos, contra todoparecer, el juego no es subjetividad en la atención del jugador, como tampocolo es la obra en la afección del espectador, como también recuerda Gadamer.En el juego se da una iniciación y el juego inicia, más que cualquier otro, elaprendizaje del arte, pues el arte es el lugar de su verificación. Por ello juego yarte no pueden confundirse. Para decirlo a la manera de Gadamer, en el uno seda un «para sí», en el otro es precisamente el «otro» el que se pone en juego; esJavier Díez Álvarez Poner el juego en juego y la metáfora como modelos...Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I2002, 289-293lo que nombra como «giro escénico» y postula como una perfección del juego.Así pues la metáfora del juego es auténtica, pero la autenticidad es de la me-táfora que encama la obra, como mediación, al abrirse a la existencia inter-pretándola.A partir de estas reflexiones puede deducirse que el aprendizaje artístico,en general, y en particular para la infancia, debe formularse como una inicia-ción en que las reglas del maravillar y el descubrir brillen sobre el infortuniodel hacer sin reglas. El hacer se abre al conocer mediante el juego que escreación reglada de situaciones. Las reglas del conocer, por tanto, buscaránmostrar, que no demostrar lo esencial antes que lo ornamental y se moverán,concretamente, de los significados y su intención a los signos y no al revés.Debemos liberar la vivencia artística del sopor de las gramáticas visuales quese erigen como finalidad. El «actuar» es creatividad para el sentido y esta esuna consecuencia del pensamiento en situación.BIBLIOGRAFÍAARISTÓTELES (1985): Poética. Edición bilingüe. Trad Alsina Clota Edic. J. Bosch,Barcelona, p. 293.GADAMER, H. G. (1977): Verdad y método. Edic. Sígueme, Salamanca.HOLTON, G. (1978): The scientific imagination: case studies. Cambridge, Mass.HUIZINGA (1957): Homo ludens. Emecé, Buenos Aires, pp. 57 ss.KOESTLER, A. (1962): Discernimiento y perspectiva. Emecé, Buenos Aires.MOORE, P. (1987): El juego en la educación. Herder, Barcelona.Javier Díez Álvarez Poner el juego en juego y la metáfora como modelos...293 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I2002, 289-293

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