Lidón Beltrán Mir, C.

Lozano Heras, Ángel

Arte individuo y sociedad

Ángel Lozano Heras

C. Lidón Beltrán Mir

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Estrategias para un desarrollo cognitivo através de la apreciación artística1C. LIDÓN BELTRÁN MIR y Ángel LOZANO HERAS¿CÓMO APRECIAN EL ARTE CONTEMPORÁNEO LOSADOLESCENTES?INTRODUCCIÓNEl contexto multicultural que caracteriza nuestra sociedad y la perspecti-va posmoderna que impregna la visión de cuanto nos rodea, exigen nuevosmecanismos educativos para lograr que nuestra sensibilidad sea receptiva alarte contemporáneo.Al utilizar conceptos como apropiación, deconstrucción, descontex-tualización, redefinición... del artefacto (Efland, Freeman y Stuhr, 1993),se exige la participación profunda del espectador. A partir de la teoría dela participación en el arte, basada en la teoría psicoanalítica de Freud yen la teoría del desarrollo afectivo y cognitivo del sujeto (A Wetzl-Fair-child, 1993).Sin embargo, la hipótesis del espectador como creador(Gadamer, Parey-son, Monpurgo T., Eco, Duffrenne, Mc Donald, etc.) basada en la existen-cia de múltiples interpretaciones (Baumgarten, Sleiermacher) y en las teo-rías de la simbolización (Cassirer, Langer, Goodman) (Confr. Gelíner,Mason, Gardner), ponen al descubierto en algunos casos, el bajo nivel afec-tivo y cognitivo de quien «espera pasivamente una respuesta» del objetode arte.La experiencia que estamos llevando a cabo pone de manifiesto que elespectador no siempre participa del arte y que quizás ello sea porque no hasido preparado para ser parte activa del arte.Colaboran los estudiantes: Ana MA Barbero Franco, Beatriz Churruca Echevarría, RamónSantos Anteportalatina, Alejandro GarcíaMartín.1 En la asignatura de Pedagogía de la Plástica de la Facultad de Bellas Artes de Salamanca,cada curso, paralelamente al programa, llevamos a cabo un trabajo de investigación relativo acuestiones propias de la educación artística. Concretamente este pasado curso 1993/94 elabora-mos el trabajo que a continuación se expone.Arte, h,diriduov Sociedad, nY?. Servicio de Publicaciones. Universidad Complulense. Madrid, [99522 C. Lid6n Beltrán Mir y Angel Lozano HerasENTORNO EDUCATIVO Y REPLANTEAMIENTO DE LAEDUCACIÓN ARTÍSTICAEn España con frecuencia la educación artística ha ignorado las funcionespsíquicas superiores (percepción,memoria, atención, etc.). limitándose a la eje-cución de tareas motrices o manuales —supuestamente artísticas—. El desa-rrollo de procesos cognitivos tales corno la memoria, el pensamiento, la moti-vación, la creatividad y el razonamiento, se ha atribuido tradicionalmente a lasmaterias lógico-matemáticas. De este modo, se han omitido aspectos ftínda-mentales del desarrollo general humano que se manifiestan actualmente en unadeficiente formación cultural. Prueba de ello es ya no sólo que el ciudadano connivel de estudios secundarios sc ve íncapacitado para apreciar el arte contem-poráneo, sino que incluso su desarrollo general muchas veces no ha llegado a laautorregulación del conocimiento adquirido (interiorización o metacognición).Las aportaciones de la psicología cognitiva (teoría del descubrimiento deBruner; aprendizaje significativo de Ausubel: desarrollo genético-cognitivode Piaget: el «aprender a aprender» de Vigotsky; el «enseñar a pensar» deMeichenbaum) aún están lejos de la práctica docente, síendo éste uno de losprincipales obstáculos para la verdadera educación artística.La participación profunda del espectador de arte exigiría un cambio radi-cal en el estilo de aprendizaje. Exigiría aplicar el llamado «enfoque profun-do» de Ference Marton con todas sus implicaciones: comprensión, interac-ción de conocimientos, relación de lo nuevo con lo anterior, relación con lavida cotidiana, relación de los datos iniciales con las conclusiones alcanza-das. Unido, además, a un estilo más holístico que serialista (Gordon Park).OBJETIVOSA largo plazo, nuestro objetivo fundamental es lograr que la educaciónartislica esté basada en las estructuras del conocimiento mtelecíual. Es decir,que los métodos de enseñanza y las estrategias del aprendizaje artístico desa-rrollen aquellas capacidades cognitivas que les son propias.En esta primera fase del trabajo nos proponemos:1. Averiguar y determinar cuáles son los criterios de apreciación artísti-ca que los jóvenes de secundaria (adolescentes) utilizan cuando visi-tan una exposición de arte contemporáneo.2. Diseñar un instrumento didáctico que les incite a la conexión con este arte.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DISEÑO DE UNCUESTIONARIO INICIALDentro del planteaniiento de desarrollo general del sujeto, hemos puestola atención en las funciones psíquicas superiores con el fin de demostrar queEstrategias para un desarrollo cognitivo a través ¿le la apreciación artística 23efectivamente existe una inteligencia artística por medio de la cual se da elpaso de las operaciones concretas a las formales (Gardner, 1990).Esto resulta evidente al enfrentarnos con el arte abstracto, ya que su com-prensión supone un grado de abstracción conceptual alto.Tener capacidad de apreciación artística consideramos que es poseeruna aptitud para percibir una imagen, reconocer en ella una serie de va-lores y descubrir y sentir a través de ella, la expresión de sentimientoshumanos.De aquí que hemos trabajado con 3 niveles:A. Nivel sensorial: por considerarlo la base necesaria de todo conoci-miento (percepción).B. Nivel cognitivo: por efectuarse en él los procesos de conceptualiza-ción (reflexión).C. Nivel afectivo: porsu implicación con toda actividad personal (senti-mientos).Los ítems de nuestro cuestionario hacen referencia a:1a parte:1. Identificación del sujeto.2. Frecuencia de visitas a exposiciones de arte.3. Motivación de la visita.4. Relación con el arte en su entorno familiar.5. Práctica de alguna actividad artística.2,a parte:1. Su gusto o preferencia por una obra: para estimular las aptitudes deidentificación, diferenciación y discriminación (nivel sensorial). Ypara que relacione el arte con sus intereses por medio de la bús-queda y el descubrimiento (nuevo estilo de aprendizaje).2. Las razones de su elección: para fomentar su propio criterio y queconecte y apliqee sus anteriores conocimientos con esta expenen-cia (nivel cognitivo).3. Los sentimientos que despierta en él esta obra: para lograr su par-ticipación personal (nivel afectivo).4. Sus conocimientos formales sobre este trabajo artístico: para ave-riguar si tiene adquiridos los conceptos básicos del lenguaje de laimagen (nivel cognitivo).5. La intención del autor: para que analice con autonomía el posiblesignificado de esta obra. Referido a laindependencia necesaria paradiferenciar su preferencia personal y unjuicio objetivado de la obra.(Integración de niveles).6. La posibilidad de modificar algo de la obra, alegando sus razones:para que juzgue la capacidad del artista para utilizar adecuada-mente los elementos visuales y ponga en juego su idea de valorartístico. (Integración de los tres niveles: sensorial, cognitivo yafectivo.)24 C. Lidón Beltrán Miry Angel Lozano HerasInvestigaciones que hemos revisado son:1. Dimensiones de desarrollo (Moody, 1992).2. Períodos de crecimiento (Wolf, 1988).3. Etapas cognitivo-evolutivas (Kohlberg¡Parsons, 1987).(Con el fin de situar su nivel de desarrollo.)4. Modalidades del juicio (Valentine, 1962).5. Niveles de significado (Wittokower, 1977).6. Modelo de crítica de arte (Anderson, 1993).7. Contenidos de la disciplina «Crítica del Arte» (DBAE, Dobbs, 1991).8. Aproximación a la crítica del arte (E. B. Feldman, 1991).(Con e! fin de determinar las variables que utilizan en sus juicios esté-ticos.)9. Características entre naives y expertos (Winston & Cupehick. 1992).(Para establecer una referencia de contraste.)DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICAComo continuación del trabajo del año pasado —llevado a cabo con unapoblación heterogénea— hemos aplicado este nuevo cuestionario limitandola edad a la etapa de la adolescencia.— La exposición: pintura, grabado y cerámica de Antonio Marcos; artis-ta local con un estilo que cabria calificar de expresionista-abstracto.—Los sujetos: 94 estudiantes de Secundaria (73 chicas/21 chicos), dccatorce y quince años, alumnos de dos centros de enseñanza distintos.— Result ados:La 1 .~ parte del cuestionario confirma:Escasa asistencia a exposiciones (2 o 3 al año, la mayoría).— Mayor implicación personal cuanto más familiarizados con elarte están (bien por relación familiar o por práctica propia). Seve más variedad de respuesta en este grupo.— Las chicas son menosespontáneas. (Comportamiento académico).— La profesión de los padres no se ve que influya en su nivel deapreciación artística.— No podemos considerar la motivación porque fue una iniciativanuestra, de acuerdo con sus profesores.La 2•a parte del cuestionario muestra:1. Coincidencia casi absoluta en la elección del trabajo que resul-ta más «realista». Es decir, prefieren aquel que logran identifi-car con una imagen figurativa.2. Las razones que dan son precisamente que «reconocen» lo queestá allí (tres personas dicen que les gusta por el color, el dibu-jo o las líneas; a un chico le gusta porque piensa que quedaríabien en una camiseta).Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 253. La mayoría sí que enumeran sentimientos humanos, pero susrespuestas son estándar; en algunos casos opuestas (dolor, ale-gría, tranquilidad, soledad, serenidad, confianza...). Doce per-sonas dicen no sentir nada. Una rechaza todas las obras dicien-do que son iguales y asquerosas.4. Respecto a valores formales, sólo enumeran o describen lo queven (sobre todo el color), pero no demuestran conocimientosespecíficos; algunos no dicen nada.5. Sobre la intención del autor, la mayoría simplemente opina queaquél ha querido expresar sus ideas y sentimientos, sin concre-tar ninguno.6. En cuanto al deseo de cambiar algo de la obra, la mayoría nocambiaría nada. Uno defienderotundamente el derecho a serres-petada la expresión del artista. Los 18 que dicen que si cambia-rían algo, se refieren a aspectos plásticos (color, luz, etc.) y suintención es que tuviera más realismo la imagen.INTERPRETACIÓNSi cotejamos estos resultados con las aportaciones de los diferentes inves-tigadores analizados, encontramos que:1. Según las dimensiones del desarrollo de Moody, utilizan su habilidadpara identificar la imagen visual (perceptual) y proyectan —en parte—sus sentimientos (psicosocial). Sin embargo, no parecen utilizar suhabilidad mental de codificar información simbólica ni aplican con-ceptos y constructos previos ni razonan abstrayendo. Es decir, la dimen-síón cognitiva no se ve presente en sus comentarios.2. Al aplicar la clasificación de los períodos de crecimiento de Wolf, situa-mos a nuestros sujetos en el primero (actividad pictórica: me gusta — esbueno). No llegan a comprender el sistema visual utilizado por el artistaporque les faltan los conocimientos necesarios. La captación de interpre-taciones no es adecuadaporque no se basa en el análisis de la expresión.3. En relación a las etapas cognitivo-evolutivas de Kohlberg/Parsons,nuestros jóvenes se sitúan en la etapa del realismo. No parece verse undeleite intuitivo; sólo sejuzga superficialmente la capacidad del artis-ta para expresar intenciones; se desconocen las formas y estilos delarte y no se da la autonomía resultante de las normas de juicio perso-nales.4. A partir de las modalidades de juicio de Valentine, podríamos decirque nuestros chicos juzgan subjetivamente (más por impresiones queorigina su ignorancia que por convicciones razonadas) y con ciertacapacidad de asociación. No se ven capaces para disociar las cualida-des formales de la obra y los sentimientos que suscita.26 C. Lidón Beltrán Mir y Angel Lozano Heras5. En la clasificación de los niveles del significado de Wittkower sc dauna posible comunicación a nivel representacional (identifican unamenina). Pero la escasez de conocimientos y la falta de personaliza-ción en los sentimientos dificultan el acceso a otros niveles (temático,múltiple y expresivo).6. Desde el modelo de crítica de arte de Anderson, diríamos que se veunareacción y un análisis perceptual a nivel de representación, si bienno parecen acceder al nivel formal. Como ya hemos dicho, la inter-pretación personal es deficiente y tampoco se dan ni el examen con-textual ni la síntesis (resolutiva y evaluativa).7. Frente a los contenidos marcados por el DBAE en la disciplina «críti-ca de arte», observamos que son capaces de percibir y describir; queanalizan sólo algunos: que interpretan muy subjetivamente y que nosabcn evaluar la obra.8. En cuanto a la aproximación de Feldman, coinciden naturalmen-te los aspectos enumerados, añadiendo que no son capaces deemitir un juicio objetivado de los valores y del significado de laobra.9. Si observamos las características que Winston & Cupchik atribuyen alos naives y a los expertos, diríamos que aparecen claramente situadosentre los primeros por preferir lo que le resulta de más fácil acceso ocómo; mientras que rechazan la complejidad así como las propieda-des del objeto excepto 3 personas) y omiten toda referencia de carác-ter filosófico.CONCLUSIONES Y AUTOCRÍTICALa respuesta a nuestra pregunta inicial, ¿cómo aprecian el arte contem-poráneo los adolescentes? es:— En general, se ve una actitud de rechazo hacia la abstracción.— Eligen la obra en la que reconocen una imagen figurativa.— Su razón es haber encontrado mayor grado de realismo.— Los sentimientos que les provoca esta obra aparecen poco prothndosy poco implicados con sus vivencias personales.— Sus comentarios sobre los elementos jónnales son casi nulos.— No demuestran ser capaces de hacer un juicio evaluativo de la obra ydel artista con autonomía de criterio.De todo ello, deducimos que su capacidad de apreciación artística es par-cial (faltan conocimientos), superficial (falta interiorización) e inadecuada(falta reorientación).Las razones que nosotros podríamos señalar son:— La falta de información o aportación de conocimientos sobre el len-guaje artístico.Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 27— La ausencia de construcción de estructuras mentales propias en su edu-cación artística.En cuanto a nuestro objetivo l,diremos que realmente no tienen criteriosde apreciación, ya que sus juicios se basan en inclinaciones subjetivas pro-ducidas por su bajo nivel de desarrollo.Respecto al objetivo 2, y haciendo una autocrítica a nuestro trabajo, dire-mos que el instrumentoutilizado no nos satisface porque no es adecuado paralograr nuestro fin último. Deficiencias del mismo son:— Descontextualiza.— Recoge un aspecto de la educación estética (juicio estético) pero aldejar el aspecto de producción quizá no sea válido.— No influye decisivamente en el cambio de mentalidad que considera-mos necesario.Sí es cierto que como instrumento de trabajo ha servido.PERSPECTIVAS DE FUTURODe cara a la continuidad de esta investigación, consideramos necesario:— La revisión del cuestionario, en cuanto a la formulación de pre-guntas y su capacidad de abarcar todos los matices que conlíeva laapreciación del arte contemporáneo. (Integración de niveles cog-nitivos).— La experimentación de esta hipótesis de trabajo en el transcurso habi-tual de las clases de enseñanzas artísticas. (Colaboración permanentecon profesores de secundaria).— La ampliación de los aspectos analizados. (Educación artística inte-grada).— El contraste y complemento con resultados de otros sujetos de distin-tos entornos. (Por ejemplo, de otros países).CUESTIONARIO1. EdadSexoProfesión padres.2. Número aproximado de exposiciones que ves al año.3. ¿Por qué has venido a esta exposición?4. Entre tu familia, amigos, conocidos... ¿hay alguien que se dedique ala pintura, escultura, fotografía... oque tenga relación con alguna deestas artes?5. ¿Realizas tú mismo alguna de estas actividades?28 C. Lidón Beltrán Mir y Ángel Lozano Heras* * * *1. ¿Qué obra te gusta más?2. ¿Porqué?3. ¿Qué sientes ante esta obra?4. ¿Dirías algo del color, espacio, luz, composición...?5. ¿Cuál crees que ha sido la intención del autor?6. ¿Cambiarías algo de la obra’?¿El qué?¿Por qué?1.DIMENSIONESDELDESARROLLO(MOODY. 1992)— PERCEPTUAL:— COGNITIVA:— PSICOSOCIAL:habilidad para identificar, dife-renciar y discriminar el fenóme-no visual.habilidad mental para codificarinformación simbólica, recordarconceptos y constructos y razo-nar abstrayendo.sentimiento sobre experiencias,emociones, autoestima en rela-ción a símismo ya las otras cosas.2.PERíODOSDECRECIMIENTO(WOLF, 1988)ACTIVIDAD PICTÓRICA: Me gusta = es bueno.COMPRENSIÓN DE LOS SISTEMAS VISUA-LES: Es difícil = es bueno.CAPTACIÓN DE LAS INTERPRETACIONES:Cómo ha manejado el artista el medio para llegar ala expresión del mensaje.Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 293.ETAPASCOGNITIVO-EVOLUTIVAS(KOHLBERG/PARSONS, 1987)4.MODALIDADESDEL JUICIO(VALENTINE,¡962)5.NIVELES DESIGNIFICADO(WIflKOWER,1977)— FAVORITISMO: deleite intuitivo y respuesta aso-ciativa, libre al tema.— BELLEZA Y REALISMO: considera el tema lo másimportante. El factorprincipal de calidad es elrealismo.— EXPRESIVIIJAD: se juzga la capacidad del artis-ta para expresar intenciones.FORMA Y ESTILO: sejuzga de acuerdo a normasdel gusto social y cultural.AUTONOMÍA: se anteponen normas de juiciopersonales.ESUBJETIVO: a través de sentimientos.ASOCIATIVO: evocación de recuerdos o suscitaemociones.OBIETIVO: aptitud para disociar cualidades for-males de un cuadro y los sentimien-tos que personalmente suscita.REPRESENTACIONAL. . VER... comunicaciónposible.TEMÁTICOMPULTIIPLEConocer. ..comuni-cación dependientedel conocimiento.EXPRESIVO... SENTIR... comunicación parcial.6.MODELO DECRÍTICA DEARTE(ANDERSON,1993)— REACCIÓN.— ANÁLISIS PERCEPTUAL: (representación, aná-lisis formal, caracte-rización formal).— INTERPRETACIÓN PERSONAL.— EXAMEN CONTEXTUAL.— SINTESIS: (resolución, evaluación).30 C. Lidó,í Beltrán Mir y Angel Lozana Heras7.CRíTICA DEARTE (DI3AE,1991)PERCEPCIÓNDESCRIPCIÓNANÁLISIS— INTERPRETACIÓNEVALUACIONJ ... ¿Qué hay allí?] ¿Qué significa aquello?~Qué valor tiene?8.APROXIMACION DE FELDMAN(1991)DESCRIPCIÓN: lo que ve.ANÁLISIS: principios formales.INTERPRETACIÓN: lo que siente.JUICIO: valor y significado.9.CARACIERISIICA5 NAIVES-EXPERTOS(WINSTON &CUPCHIK, 1992)NAIVE: prefiere lo placentero.razones subjetivas.sentimientos cálidos.EXPERTO: complejidad.propiedades del objeto.cambio filosófico.

Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística.

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Estrategias para un desarrollo cognitivo a
través de la apreciación artística1
C. LIDÓN BELTRÁN MIR y Ángel LOZANO HERAS
¿CÓMO APRECIAN EL ARTE CONTEMPORÁNEO LOS
ADOLESCENTES?
INTRODUCCIÓN
El contexto multicultural que caracteriza nuestra sociedad y la perspecti-
va posmoderna que impregna la visión de cuanto nos rodea, exigen nuevos
mecanismos educativos para lograr que nuestra sensibilidad sea receptiva al
arte contemporáneo.
Al utilizar conceptos como apropiación, deconstrucción, descontex-
tualización, redefinición... del artefacto (Efland, Freeman y Stuhr, 1993),
se exige la participación profunda del espectador. A partir de la teoría de
la participación en el arte, basada en la teoría psicoanalítica de Freud y
en la teoría del desarrollo afectivo y cognitivo del sujeto (A Wetzl-Fair-
child, 1993).
Sin embargo, la hipótesis del espectador como creador(Gadamer, Parey-
son, Monpurgo T., Eco, Duffrenne, Mc Donald, etc.) basada en la existen-
cia de múltiples interpretaciones (Baumgarten, Sleiermacher) y en las teo-
rías de la simbolización (Cassirer, Langer, Goodman) (Confr. Gelíner,
Mason, Gardner), ponen al descubierto en algunos casos, el bajo nivel afec-
tivo y cognitivo de quien «espera pasivamente una respuesta» del objeto
de arte.
La experiencia que estamos llevando a cabo pone de manifiesto que el
espectador no siempre participa del arte y que quizás ello sea porque no ha
sido preparado para ser parte activa del arte.
Colaboran los estudiantes: Ana MA Barbero Franco, Beatriz Churruca Echevarría, Ramón
Santos Anteportalatina, Alejandro GarcíaMartín.
1 En la asignatura de Pedagogía de la Plástica de la Facultad de Bellas Artes de Salamanca,
cada curso, paralelamente al programa, llevamos a cabo un trabajo de investigación relativo a
cuestiones propias de la educación artística. Concretamente este pasado curso 1993/94 elabora-
mos el trabajo que a continuación se expone.
Arte, h,diriduov Sociedad, nY?. Servicio de Publicaciones. Universidad Complulense. Madrid, [995
22 C. Lid6n Beltrán Mir y Angel Lozano Heras
ENTORNO EDUCATIVO Y REPLANTEAMIENTO DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En España con frecuencia la educación artística ha ignorado las funciones
psíquicas superiores (percepción,memoria, atención, etc.). limitándose a la eje-
cución de tareas motrices o manuales —supuestamente artísticas—. El desa-
rrollo de procesos cognitivos tales corno la memoria, el pensamiento, la moti-
vación, la creatividad y el razonamiento, se ha atribuido tradicionalmente a las
materias lógico-matemáticas. De este modo, se han omitido aspectos ftínda-
mentales del desarrollo general humano que se manifiestan actualmente en una
deficiente formación cultural. Prueba de ello es ya no sólo que el ciudadano con
nivel de estudios secundarios sc ve íncapacitado para apreciar el arte contem-
poráneo, sino que incluso su desarrollo general muchas veces no ha llegado a la
autorregulación del conocimiento adquirido (interiorización o metacognición).
Las aportaciones de la psicología cognitiva (teoría del descubrimiento de
Bruner; aprendizaje significativo de Ausubel: desarrollo genético-cognitivo
de Piaget: el «aprender a aprender» de Vigotsky; el «enseñar a pensar» de
Meichenbaum) aún están lejos de la práctica docente, síendo éste uno de los
principales obstáculos para la verdadera educación artística.
La participación profunda del espectador de arte exigiría un cambio radi-
cal en el estilo de aprendizaje. Exigiría aplicar el llamado «enfoque profun-
do» de Ference Marton con todas sus implicaciones: comprensión, interac-
ción de conocimientos, relación de lo nuevo con lo anterior, relación con la
vida cotidiana, relación de los datos iniciales con las conclusiones alcanza-
das. Unido, además, a un estilo más holístico que serialista (Gordon Park).
OBJETIVOS
A largo plazo, nuestro objetivo fundamental es lograr que la educación
artislica esté basada en las estructuras del conocimiento mtelecíual. Es decir,
que los métodos de enseñanza y las estrategias del aprendizaje artístico desa-
rrollen aquellas capacidades cognitivas que les son propias.
En esta primera fase del trabajo nos proponemos:
1. Averiguar y determinar cuáles son los criterios de apreciación artísti-
ca que los jóvenes de secundaria (adolescentes) utilizan cuando visi-
tan una exposición de arte contemporáneo.
2. Diseñar un instrumento didáctico que les incite a la conexión con este arte.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DISEÑO DE UN
CUESTIONARIO INICIAL
Dentro del planteaniiento de desarrollo general del sujeto, hemos puesto
la atención en las funciones psíquicas superiores con el fin de demostrar que
Estrategias para un desarrollo cognitivo a través ¿le la apreciación artística 23
efectivamente existe una inteligencia artística por medio de la cual se da el
paso de las operaciones concretas a las formales (Gardner, 1990).
Esto resulta evidente al enfrentarnos con el arte abstracto, ya que su com-
prensión supone un grado de abstracción conceptual alto.
Tener capacidad de apreciación artística consideramos que es poseer
una aptitud para percibir una imagen, reconocer en ella una serie de va-
lores y descubrir y sentir a través de ella, la expresión de sentimientos
humanos.
De aquí que hemos trabajado con 3 niveles:
A. Nivel sensorial: por considerarlo la base necesaria de todo conoci-
miento (percepción).
B. Nivel cognitivo: por efectuarse en él los procesos de conceptualiza-
ción (reflexión).
C. Nivel afectivo: porsu implicación con toda actividad personal (senti-
mientos).
Los ítems de nuestro cuestionario hacen referencia a:
1a parte:
1. Identificación del sujeto.
2. Frecuencia de visitas a exposiciones de arte.
3. Motivación de la visita.
4. Relación con el arte en su entorno familiar.
5. Práctica de alguna actividad artística.
2,a parte:
1. Su gusto o preferencia por una obra: para estimular las aptitudes de
identificación, diferenciación y discriminación (nivel sensorial). Y
para que relacione el arte con sus intereses por medio de la bús-
queda y el descubrimiento (nuevo estilo de aprendizaje).
2. Las razones de su elección: para fomentar su propio criterio y que
conecte y apliqee sus anteriores conocimientos con esta expenen-
cia (nivel cognitivo).
3. Los sentimientos que despierta en él esta obra: para lograr su par-
ticipación personal (nivel afectivo).
4. Sus conocimientos formales sobre este trabajo artístico: para ave-
riguar si tiene adquiridos los conceptos básicos del lenguaje de la
imagen (nivel cognitivo).
5. La intención del autor: para que analice con autonomía el posible
significado de esta obra. Referido a laindependencia necesaria para
diferenciar su preferencia personal y unjuicio objetivado de la obra.
(Integración de niveles).
6. La posibilidad de modificar algo de la obra, alegando sus razones:
para que juzgue la capacidad del artista para utilizar adecuada-
mente los elementos visuales y ponga en juego su idea de valor
artístico. (Integración de los tres niveles: sensorial, cognitivo y
afectivo.)
24 C. Lidón Beltrán Miry Angel Lozano Heras
Investigaciones que hemos revisado son:
1. Dimensiones de desarrollo (Moody, 1992).
2. Períodos de crecimiento (Wolf, 1988).
3. Etapas cognitivo-evolutivas (Kohlberg¡Parsons, 1987).
(Con el fin de situar su nivel de desarrollo.)
4. Modalidades del juicio (Valentine, 1962).
5. Niveles de significado (Wittokower, 1977).
6. Modelo de crítica de arte (Anderson, 1993).
7. Contenidos de la disciplina «Crítica del Arte» (DBAE, Dobbs, 1991).
8. Aproximación a la crítica del arte (E. B. Feldman, 1991).
(Con e! fin de determinar las variables que utilizan en sus juicios esté-
ticos.)
9. Características entre naives y expertos (Winston & Cupehick. 1992).
(Para establecer una referencia de contraste.)
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
Como continuación del trabajo del año pasado —llevado a cabo con una
población heterogénea— hemos aplicado este nuevo cuestionario limitando
la edad a la etapa de la adolescencia.
— La exposición: pintura, grabado y cerámica de Antonio Marcos; artis-
ta local con un estilo que cabria calificar de expresionista-abstracto.
—Los sujetos: 94 estudiantes de Secundaria (73 chicas/21 chicos), dc
catorce y quince años, alumnos de dos centros de enseñanza distintos.
— Result ados:
La 1 .~ parte del cuestionario confirma:
Escasa asistencia a exposiciones (2 o 3 al año, la mayoría).
— Mayor implicación personal cuanto más familiarizados con el
arte están (bien por relación familiar o por práctica propia). Se
ve más variedad de respuesta en este grupo.
— Las chicas son menosespontáneas. (Comportamiento académico).
— La profesión de los padres no se ve que influya en su nivel de
apreciación artística.
— No podemos considerar la motivación porque fue una iniciativa
nuestra, de acuerdo con sus profesores.
La 2•a parte del cuestionario muestra:
1. Coincidencia casi absoluta en la elección del trabajo que resul-
ta más «realista». Es decir, prefieren aquel que logran identifi-
car con una imagen figurativa.
2. Las razones que dan son precisamente que «reconocen» lo que
está allí (tres personas dicen que les gusta por el color, el dibu-
jo o las líneas; a un chico le gusta porque piensa que quedaría
bien en una camiseta).
Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 25
3. La mayoría sí que enumeran sentimientos humanos, pero sus
respuestas son estándar; en algunos casos opuestas (dolor, ale-
gría, tranquilidad, soledad, serenidad, confianza...). Doce per-
sonas dicen no sentir nada. Una rechaza todas las obras dicien-
do que son iguales y asquerosas.
4. Respecto a valores formales, sólo enumeran o describen lo que
ven (sobre todo el color), pero no demuestran conocimientos
específicos; algunos no dicen nada.
5. Sobre la intención del autor, la mayoría simplemente opina que
aquél ha querido expresar sus ideas y sentimientos, sin concre-
tar ninguno.
6. En cuanto al deseo de cambiar algo de la obra, la mayoría no
cambiaría nada. Uno defienderotundamente el derecho a serres-
petada la expresión del artista. Los 18 que dicen que si cambia-
rían algo, se refieren a aspectos plásticos (color, luz, etc.) y su
intención es que tuviera más realismo la imagen.
INTERPRETACIÓN
Si cotejamos estos resultados con las aportaciones de los diferentes inves-
tigadores analizados, encontramos que:
1. Según las dimensiones del desarrollo de Moody, utilizan su habilidad
para identificar la imagen visual (perceptual) y proyectan —en parte—
sus sentimientos (psicosocial). Sin embargo, no parecen utilizar su
habilidad mental de codificar información simbólica ni aplican con-
ceptos y constructos previos ni razonan abstrayendo. Es decir, la dimen-
síón cognitiva no se ve presente en sus comentarios.
2. Al aplicar la clasificación de los períodos de crecimiento de Wolf, situa-
mos a nuestros sujetos en el primero (actividad pictórica: me gusta — es
bueno). No llegan a comprender el sistema visual utilizado por el artista
porque les faltan los conocimientos necesarios. La captación de interpre-
taciones no es adecuadaporque no se basa en el análisis de la expresión.
3. En relación a las etapas cognitivo-evolutivas de Kohlberg/Parsons,
nuestros jóvenes se sitúan en la etapa del realismo. No parece verse un
deleite intuitivo; sólo sejuzga superficialmente la capacidad del artis-
ta para expresar intenciones; se desconocen las formas y estilos del
arte y no se da la autonomía resultante de las normas de juicio perso-
nales.
4. A partir de las modalidades de juicio de Valentine, podríamos decir
que nuestros chicos juzgan subjetivamente (más por impresiones que
origina su ignorancia que por convicciones razonadas) y con cierta
capacidad de asociación. No se ven capaces para disociar las cualida-
des formales de la obra y los sentimientos que suscita.
26 C. Lidón Beltrán Mir y Angel Lozano Heras
5. En la clasificación de los niveles del significado de Wittkower sc da
una posible comunicación a nivel representacional (identifican una
menina). Pero la escasez de conocimientos y la falta de personaliza-
ción en los sentimientos dificultan el acceso a otros niveles (temático,
múltiple y expresivo).
6. Desde el modelo de crítica de arte de Anderson, diríamos que se ve
unareacción y un análisis perceptual a nivel de representación, si bien
no parecen acceder al nivel formal. Como ya hemos dicho, la inter-
pretación personal es deficiente y tampoco se dan ni el examen con-
textual ni la síntesis (resolutiva y evaluativa).
7. Frente a los contenidos marcados por el DBAE en la disciplina «críti-
ca de arte», observamos que son capaces de percibir y describir; que
analizan sólo algunos: que interpretan muy subjetivamente y que no
sabcn evaluar la obra.
8. En cuanto a la aproximación de Feldman, coinciden naturalmen-
te los aspectos enumerados, añadiendo que no son capaces de
emitir un juicio objetivado de los valores y del significado de la
obra.
9. Si observamos las características que Winston & Cupchik atribuyen a
los naives y a los expertos, diríamos que aparecen claramente situados
entre los primeros por preferir lo que le resulta de más fácil acceso o
cómo; mientras que rechazan la complejidad así como las propieda-
des del objeto excepto 3 personas) y omiten toda referencia de carác-
ter filosófico.
CONCLUSIONES Y AUTOCRÍTICA
La respuesta a nuestra pregunta inicial, ¿cómo aprecian el arte contem-
poráneo los adolescentes? es:
— En general, se ve una actitud de rechazo hacia la abstracción.
— Eligen la obra en la que reconocen una imagen figurativa.
— Su razón es haber encontrado mayor grado de realismo.
— Los sentimientos que les provoca esta obra aparecen poco prothndos
y poco implicados con sus vivencias personales.
— Sus comentarios sobre los elementos jónnales son casi nulos.
— No demuestran ser capaces de hacer un juicio evaluativo de la obra y
del artista con autonomía de criterio.
De todo ello, deducimos que su capacidad de apreciación artística es par-
cial (faltan conocimientos), superficial (falta interiorización) e inadecuada
(falta reorientación).
Las razones que nosotros podríamos señalar son:
— La falta de información o aportación de conocimientos sobre el len-
guaje artístico.
Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 27
— La ausencia de construcción de estructuras mentales propias en su edu-
cación artística.
En cuanto a nuestro objetivo l,diremos que realmente no tienen criterios
de apreciación, ya que sus juicios se basan en inclinaciones subjetivas pro-
ducidas por su bajo nivel de desarrollo.
Respecto al objetivo 2, y haciendo una autocrítica a nuestro trabajo, dire-
mos que el instrumentoutilizado no nos satisface porque no es adecuado para
lograr nuestro fin último. Deficiencias del mismo son:
— Descontextualiza.
— Recoge un aspecto de la educación estética (juicio estético) pero al
dejar el aspecto de producción quizá no sea válido.
— No influye decisivamente en el cambio de mentalidad que considera-
mos necesario.
Sí es cierto que como instrumento de trabajo ha servido.
PERSPECTIVAS DE FUTURO
De cara a la continuidad de esta investigación, consideramos necesario:
— La revisión del cuestionario, en cuanto a la formulación de pre-
guntas y su capacidad de abarcar todos los matices que conlíeva la
apreciación del arte contemporáneo. (Integración de niveles cog-
nitivos).
— La experimentación de esta hipótesis de trabajo en el transcurso habi-
tual de las clases de enseñanzas artísticas. (Colaboración permanente
con profesores de secundaria).
— La ampliación de los aspectos analizados. (Educación artística inte-
grada).
— El contraste y complemento con resultados de otros sujetos de distin-
tos entornos. (Por ejemplo, de otros países).
CUESTIONARIO
1. Edad
Sexo
Profesión padres.
2. Número aproximado de exposiciones que ves al año.
3. ¿Por qué has venido a esta exposición?
4. Entre tu familia, amigos, conocidos... ¿hay alguien que se dedique a
la pintura, escultura, fotografía... oque tenga relación con alguna de
estas artes?
5. ¿Realizas tú mismo alguna de estas actividades?
28 C. Lidón Beltrán Mir y Ángel Lozano Heras
* * * *
1. ¿Qué obra te gusta más?
2. ¿Porqué?
3. ¿Qué sientes ante esta obra?
4. ¿Dirías algo del color, espacio, luz, composición...?
5. ¿Cuál crees que ha sido la intención del autor?
6. ¿Cambiarías algo de la obra’?
¿El qué?
¿Por qué?
1.
DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO
(MOODY. 1992)
— PERCEPTUAL:
— COGNITIVA:
— PSICOSOCIAL:
habilidad para identificar, dife-
renciar y discriminar el fenóme-
no visual.
habilidad mental para codificar
información simbólica, recordar
conceptos y constructos y razo-
nar abstrayendo.
sentimiento sobre experiencias,
emociones, autoestima en rela-
ción a símismo ya las otras cosas.
2.
PERíODOS
DE
CRECIMIENTO
(WOLF, 1988)
ACTIVIDAD PICTÓRICA: Me gusta = es bueno.
COMPRENSIÓN DE LOS SISTEMAS VISUA-
LES: Es difícil = es bueno.
CAPTACIÓN DE LAS INTERPRETACIONES:
Cómo ha manejado el artista el medio para llegar a
la expresión del mensaje.
Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística 29
3.
ETAPAS
COGNITIVO-
EVOLUTIVAS
(KOHLBERG/
PARSONS, 1987)
4.
MODALIDADES
DEL JUICIO
(VALENTINE,
¡962)
5.
NIVELES DE
SIGNIFICADO
(WIflKOWER,
1977)
— FAVORITISMO: deleite intuitivo y respuesta aso-
ciativa, libre al tema.
— BELLEZA Y REALISMO: considera el tema lo más
importante. El factor
principal de calidad es el
realismo.
— EXPRESIVIIJAD: se juzga la capacidad del artis-
ta para expresar intenciones.
FORMA Y ESTILO: sejuzga de acuerdo a normas
del gusto social y cultural.
AUTONOMÍA: se anteponen normas de juicio
personales.
E SUBJETIVO: a través de sentimientos.ASOCIATIVO: evocación de recuerdos o suscitaemociones.OBIETIVO: aptitud para disociar cualidades for-
males de un cuadro y los sentimien-
tos que personalmente suscita.
REPRESENTACIONAL. . VER... comunicación
posible.
TEMÁTICO
MPULTIIPLE
Conocer. ..comuni-
cación dependiente
del conocimiento.
EXPRESIVO... SENTIR... comunicación parcial.
6.
MODELO DE
CRÍTICA DE
ARTE
(ANDERSON,
1993)
— REACCIÓN.
— ANÁLISIS PERCEPTUAL: (representación, aná-
lisis formal, caracte-
rización formal).
— INTERPRETACIÓN PERSONAL.
— EXAMEN CONTEXTUAL.
— SINTESIS: (resolución, evaluación).
30 C. Lidó,í Beltrán Mir y Angel Lozana Heras
7.
CRíTICA DE
ARTE (DI3AE,
1991)
PERCEPCIÓN
DESCRIPCIÓN
ANÁLISIS
— INTERPRETACIÓN
EVALUACION
J ... ¿Qué hay allí?
] ¿Qué significa aquello?
~Qué valor tiene?
8.
APROXIMACIO
N DE FELDMAN
(1991)
DESCRIPCIÓN: lo que ve.
ANÁLISIS: principios formales.
INTERPRETACIÓN: lo que siente.
JUICIO: valor y significado.
9.
CARACIERISIICA
5 NAIVES-
EXPERTOS
(WINSTON &
CUPCHIK, 1992)
NAIVE: prefiere lo placentero.
razones subjetivas.
sentimientos cálidos.
EXPERTO: complejidad.
propiedades del objeto.
cambio filosófico.


http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/download/ARIS9595110021A/6002

Estrategias para un desarrollo cognitivo a través de la apreciación artística.

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