Rujas Martínez-Novillo, Javier

Portal de Revistas Científicas Complutenses

Política y Sociedad, 2012, Vol. 49 Núm. 1: 197-200 197
Reseñas
fracaso y abandono escolar en España
Mariano Fernández enGuIta, Luis Mena Martínez y jaime rIvIère GóMez
Barcelona, Fundación “La Caixa” (Col. Estudios Sociales, nº 29), 20101
El fracaso y el abandono escolar son sin duda dos 
de los fenómenos sociales que más tinta han hecho 
correr en el mundo educativo y político-mediático 
en los últimos años en España. La multiplicación de 
los estudios comparativos internacionales (los es-
tudios de la OCDE, el informe PISA, los rankings 
internacionales, etc.), el auge de los mecanismos 
de evaluación de los sistemas educativos, el lugar 
crecientemente importante que se atribuye a la edu-
cación en los discursos sobre la sociedad de la infor-
mación y el conocimiento, o la centralidad de ambos 
fenómenos en las promesas y políticas educativas 
de los últimos años, han contribuido sin duda a ello 
–aunque no necesariamente en la línea de análisis y 
enfoques más complejos–.
La sociología de la educación lleva, sin embargo, 
muchas décadas –al menos desde los años 60 y 70– 
interesándose por las desigualdades de resultados 
académicos, ámbito en el que se han desarrollado 
numerosos estudios desde diversas perspectivas teó-
ricas (las llamadas teorías de la correspondencia, de 
la reproducción, de la resistencia, etc.) y metodo-
lógicas (desde enfoques cuantitativos, cualitativos y 
etnográficos), revelando nuevas y complejas facetas 
de las desigualdades escolares.
En este contexto, el reciente estudio de los profe-
sores Fernández Enguita, Mena y Rivière, de la Uni-
versidad de Salamanca, para la Fundación La Caixa 
muestra al menos un triple interés. En primer lugar, 
realiza un diagnóstico necesario y actualizado de la 
situación del fracaso y el abandono escolar en Es-
paña empleando datos relativos a la última década. 
En segundo lugar, presenta una riqueza y diversidad 
metodológica mayor de lo habitual en este campo al 
añadir al análisis de los datos cuantitativos disponi-
bles el análisis de una amplia muestra de expedientes 
de alumnos que abandonan el sistema educativo sin 
obtener un título postobligatorio, entrevistas a direc-
tores y orientadores, y entrevistas abiertas a jóvenes 
en distintas situaciones de fracaso y abandono. Por 
último, el estudio reafirma la perspectiva sociológi-
ca recordando la importancia que tienen sobre este 
fenómeno algunos factores clásicos (clase social, et-
nia, género, estabilidad familiar), así como su articu-
lación compleja, y apostando además, frente al enfo-
que sincrónico clásico, por un enfoque dinámico en 
el estudio del fracaso escolar, entendiéndolo como 
un proceso progresivo de desenganche o desvincu-
lación con respecto a la institución escolar.
En un primer momento, los autores sitúan el fe-
nómeno del fracaso en el marco histórico del desa-
rrollo de la sociedad de la información y el cono-
cimiento, de la progresiva extensión y generaliza-
ción de la educación obligatoria, y de las crecientes 
exigencias políticas de mejora del nivel educativo 
de la población. Tras hacer un breve repaso de los 
distintos y a veces confusos significados que suelen 
asociarse tanto al fracaso como al abandono –por lo 
general subordinados a las distintas formas institu-
cionales e institucionalizadas de operacionalizarlo y 
calcularlo estadísticamente– optan por una concep-
ción amplia de los mismos. Cuestionando la habi-
tual definición dicotómica que reduce el fenómeno a 
una alternativa entre los extremos del éxito y el fra-
1 El estudio está disponible online en: http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/estudiossociales/volumenes10_es.html#vol29.
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caso, de la permanencia y el abandono, se nos invita 
a ver detrás de ella un “continuo de diferencias y un 
abanico de variedades de desempeño” (p. 29), rom-
piendo así con la indiferencia habitual de la escuela 
hacia las diferencias del alumnado (l’indifférence 
aux différences de la que hablaban Bourdieu y Pas-
seron) además de con la arbitrariedad que supone el 
“hecho mismo de señalar una norma y proclamarla 
como una divisoria” (p. 26).
Adoptando un “enfoque procesual”, los autores 
sitúan el proceso de fracaso y abandono en el marco 
de las fases sucesivas en las que se estructura insti-
tucionalmente el proceso educativo (de la educación 
infantil a la postobligatoria, excluyendo la univer-
sitaria) a partir de datos oficiales sobre escolariza-
ción, idoneidad, repetición o graduación. El fracaso 
escolar aparece así como el resultado de un largo 
proceso que se inicia en primaria, donde se encuen-
tran ya –aunque moderadas– las primeras repeticio-
nes y empiezan a acumularse los primeros retrasos. 
En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que 
los autores califican de “encrucijada del sistema” (p. 
38), aumentan los retrasos y las repeticiones –me-
canismo excepcional en otros países–, viéndose así 
deterioradas las tasas de idoneidad2 y las tasas de 
promoción de curso progresivamente entre primer 
y cuarto curso. Si el paso de la educación primaria 
a la secundaria se revela importante, aún más deter-
minante resulta el final de la ESO: alrededor de un 
tercio de los alumnos no la acaba y, de entre los que 
sí lo hacen, aproximadamente un tercio no obtiene 
el título (p. 48-49). Esta fortísima selección al final 
de la ESO se traduce en unas tasas de escolarización 
a los 18 años de alrededor del 38% (frente a una es-
colarización del 87,6% a los 16; p. 52). De entre los 
alumnos que emprenden estudios postobligatorios, 
finalmente, la mayoría escoge la vía del bachillerato 
(alrededor de las tres cuartas partes), pese a un leve 
avance de los Ciclos Formativos de Grado Medio 
(CFGM), continuando el tradicional desequilibrio 
entre ambas opciones. En esta etapa, las repeticiones 
y retrasos se agravan, particularmente en el caso de 
los CFGM, registrándose en total una tasa de titula-
ción postobligatoria del 62% (frente al objetivo del 
85% marcado por la UE en Lisboa; p. 64).
Pero más allá de los resultados en cada etapa, sín-
toma del desenganche más que su razón (p. 71), los 
autores analizan la desigual distribución del fracaso 
y el abandono en la población según las caracterís-
ticas sociales y personales de los alumnos partien-
do de datos extraídos del informe PISA 2003, de la 
ETEFIL-20053 y de la muestra reunida de expedien-
tes de alumnos que abandonan –de interés estructu-
ral pese a su falta de representatividad estadística–. 
Ponen así de relieve la importancia fundamental de 
la clase social de origen: los hijos de las clases tra-
bajadoras (trabajadores manuales cualificados y no 
cualificados) muestran un mayor riesgo de fracaso 
que los de las clases medias (trabajadores de cue-
llos blanco cualificados). Más influyente que la ocu-
pación de los padres parece ser su nivel educativo, 
estableciéndose una fractura clara entre los hijos de 
padres con estudios obligatorios (o inferiores) y los 
de padres con estudios postobligatorios. De ahí que 
los autores concluyan que la escuela no está tanto 
al servicio de las clases capitalistas o propietarias, 
como de las clases escolarizadas, aquellas que han 
acumulado mayor capital cultural o escolar: fun-
damentalmente la clase profesional-directiva y la 
clase media funcional o de servicio. Sin embargo, 
no conviene olvidar, como señalan los autores, que, 
puesto que el capital cultural no se transmite de for-
ma mecánica, el fracaso escolar también afecta a la 
descendencia de las clases medias.
El segundo factor clásico contemplado en el estu-
dio es el género. Si bien se confirma el hecho cono-
cido de que las mujeres muestran mejores resultados 
en todos los indicadores y etapas escolares, los auto-
res reconocen la dificultad a la hora de interpretar las 
razones de la diferencia, esbozando algunas (sociali-
zación en roles de género, mayor identificación con 
la institución y sus normas, estrategias compensato-
rias con vistas al mercado de trabajo, feminización 
del profesorado, etc.). En relación con la clase y la 
etnia, las diferencias de género serían además algo 
más marcadas en las clases medias que en las clases 
trabajadoras y –hipótesis algo más cuestionable– en 
el caso de las culturas “más patriarcales”.
El tercer factor clásico de desigualdad frente al 
fracaso que contemplan los autores es la etnia. En 
2 Es decir, la tasa de alumnos de un curso que se encuentran en la edad ideal o “normal”, legalmente establecida, para cursarlo.
3 Encuesta de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral, realizada por el INE.
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el caso de los gitanos, si su escolarización y sus ac-
titudes hacia la escuela parecen haber mejorado con 
los años, la mayoría no supera la ESO. Por otro lado, 
los hijos de extranjeros e inmigrantes originarios de 
“países del Sur” parecen expuestos a un mayor ries-
go de fracaso que los “nativos”: tienden a abandonar 
antes y a menudo sin el título obligatorio. Aunque en 
buena medida las diferencias pueden explicarse por 
su clase social, los autores también señalan que exis-
ten factores como la desorientación ligada al proceso 
migratorio y la reubicación cultural que conlleva, el 
hecho de hablar una lengua distinta en el hogar o el 
hecho de “que los alumnos extranjeros traen consigo 
los procesos educativos de su país de origen” (p. 85), 
vinculados más específicamente a la etnicidad e irre-
ductibles a la clase. Más allá de los resultados, si los 
recién llegados y los nativos parecen tener unas aspi-
raciones académicas similares, la llamada “segunda 
generación” parece haberlas reducido significativa-
mente, a pesar de estar tan expuestos al fracaso como 
los nativos de clase trabajadora.
El estudio se refiere también a un cuarto factor: la 
estabilidad o inestabilidad familiar. Un lectura rápi-
da podría sugerir que las llamadas “familias deses-
tructuradas” –convertidas con demasiada frecuencia 
en explicación-fetiche–, el divorcio o las formas de 
familia que escapan al modelo tradicional burgués 
–reconstituidas, mixtas, monoparentales– son en sí 
mismas un factor causante de fracaso, confirmando 
fácilmente la superioridad “natural” del la familia 
nuclear burguesa basada en el matrimonio (hetero-
sexual) indisoluble. Si bien los datos parecen mos-
trar un mayor riesgo de fracaso en las familias “no 
conyugales” (p. 89-90), los autores precisan que no 
es tanto el propio modelo de familia lo que propicia 
un mayor riesgo de fracaso como la inestabilidad que 
pueden generar las rupturas familiares en la vida de 
los alumnos (situaciones prolongadas de conflicto, 
ausencia de un progenitor, empobrecimiento ligado 
a la ruptura matrimonial, etc.).
Además de recordarnos la importancia de estos 
factores y valorar su peso en el momento actual, 
este estudio analiza más de cerca las trayectorias de 
quienes abandonan, mostrando la diversidad de ca-
minos posibles y los elementos que entran en juego 
en el proceso de abandono. Casi la totalidad de los 
que abandonan han vivido antes la repetición de cur-
so y el absentismo, y la mayoría (alrededor de tres 
cuartas partes, p. 131) abandona después de cumplir 
la edad legal. Del mismo modo, frente a la creencia 
común que ve en la indisciplina de la juventud la 
causa de todos los males -incluido el fracaso esco-
lar-, la mayoría de los que abandonan no muestra 
sanciones por problemas de disciplina. Mecanismos 
específicos como la educación compensatoria, las 
adaptaciones curriculares significativas o la diver-
sificación, en la ESO, serían efectivos en la identi-
ficación del potencial fracaso, pero no tanto en su 
“tratamiento”, pudiendo generar además dinámi-
cas perversas (asunción de la etiqueta por parte del 
alumno, profecía autocumplida). Por otra parte, se 
rompe la linealidad que suele atribuirse al proceso 
de fracaso cuando vemos que alrededor de un ter-
cio de los jóvenes que abandonan vuelven al sistema 
educativo (p. 177).
Finalmente, el estudio también se acerca al sen-
tido que los sujetos dan al fracaso, al abandono y a 
la propia escuela en las narraciones de sus experien-
cias, elemento fundamental para una compresión 
más completa de este fenómeno –no olvidemos que 
los procesos de fracaso y abandono están mediados 
por discursos, categorías de pensamiento, percep-
ción y apreciación, y vivencias difícilmente aborda-
bles desde una perspectiva puramente cuantitativa–. 
Para quienes abandonan, la salida del sistema edu-
cativo aparece así en muchos casos como una tran-
sición a la vida adulta: dejar los estudios, la escuela, 
la formación, percibidos como un estadio de prepa-
ración, significa empezar lo “realmente importante” 
en la vida, ya sea trabajar (de marcada importancia 
en el caso tanto de la clase obrera como de los in-
migrantes, pero también de los gitanos) y/o vivir en 
pareja y tener hijos (más común entre las mujeres). 
La permanencia en la escuela se asocia entre quienes 
abandonan a una pérdida de tiempo, al aburrimiento, 
viéndose como una obligación impuesta, frente al 
trabajo, que se asocia a “hacer algo útil”, así como a 
una independencia y libertad mayores gracias a una 
remuneración que les permitiría hacer frente a sus 
propios gastos (ocio, consumo) –aunque la mayoría 
de los entrevistados manifiesten condiciones labora-
les duras y precarias en su experiencia laboral–.
Por otro lado, las expectativas académicas de los 
sujetos, fundamentalmente marcadas por el grupo 
de pares y la familia, se redefinen en función de la 
experiencia educativa (a la baja cuando se acumulan 
retrasos y repeticiones). Además, los autores seña-
lan que el tránsito de primaria a secundaria es vi-
Javier Rujas Martínez-Novillo Reseña: Fracaso y abandono escolar en España
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vido como difícil por el cambio de relación con el 
profesorado (visto como menos atento con quienes 
tienen más dificultades y a veces determinante en el 
proceso de fracaso) y la separación en grupos “bue-
nos” y “malos” (dentro del aula o entre clases), o la 
asignación a grupos “para tontos” (sic, en referencia 
a la diversificación; p. 158), formas de segregación 
que no pasan desapercibidas a ojos de quienes aban-
donan. Destaca, por último, el hecho de que, frente 
a una escuela vista como una obligación y una “cár-
cel” (sic, p. 163) en la que no se aprende nada útil, 
la salida del sistema educativo no es necesariamente 
vivida como un fracaso, ni con la misma gravedad 
con la que es percibida por la sociedad, sino como 
algo positivo (aunque con el tiempo puedan lamen-
tar no haber seguido estudiando o no haber conse-
guido un título).
Sin duda la alternativa dicotómica entre éxito y 
fracaso, permanencia y abandono resulta insuficien-
te: “la fijación en las manifestaciones extremas de 
incumplimiento del programa de la institución –el 
fracaso y el abandono– y la consiguiente reclasifi-
cación de todo lo demás, por exclusión, como éxito 
o permanencia, puede llevar fácilmente a ignorar 
una realidad más profunda y omnipresente: la del 
creciente alejamiento de la institución” (p. 193).
Como se ha venido anunciando de un tiempo a 
esta parte, nos encontramos en un momento crítico, 
a la vez de contradicciones y transformaciones, en 
lo que respecta a la institución escolar. Tras una ex-
pansión que ha durado prácticamente todo el siglo 
XX, el proyecto moderno de escolarización univer-
sal muestra sus grietas ante la persistencia y actua-
lización de las formas de resistencia y rechazo a la 
escuela, y el relativo descrédito y pérdida de valor 
de la institución a ojos de los jóvenes. Parece por 
tanto necesaria una reflexión de la institución sobre 
sí misma, como señalan los autores, pero también 
un reflexión social más amplia sobre las exigencias 
que se ciernen sobre ella y sobre los jóvenes en un 
momento tan contradictorio como el actual.
Javier Rujas Martínez-Novillo


"Fracaso y abandono escolar en España" de Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Rivière Gómez Barcelona, Fundación “La Caixa” (Col. Estudios Sociales, nº 29), 2010

http://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/download/36433/38535

"Fracaso y abandono escolar en España" de Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Rivière Gómez Barcelona, Fundación “La Caixa” (Col. Estudios Sociales, nº 29), 2010

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