Asensio Muñoz, Inmaculada

Revista Complutense de Educación

Inmaculada Asensio Muñoz

Directory of Open Access Journals

CríticaSevillanoGarcía,M. L., y MartínMolero,E (coord.)(1992)Estrategiasmetodológicasen la formacióndelprofesoradoMadrid: UNED, 310 Pp.Bajo el título «EstrategiasMetodológicasen la Formación del Profe-sorado»lasdoctorasSevillanoy Martín-Molero, profesorasdela U.N.E.D.y de la U.C.M. respectivamente,presentanunarecopilación de Conferen-ciasy aportacionesalas«JornadassobreMetodología Docente»,quesece-lebraron en la UniversidadNacionalde Educacióna Distancialos días20y 21 de noviembre de 1992.En el texto se reúnen,pues,trabajosvariadosen cuantoa suextensióny temáticacentral y elaboradosporautoresdeprocedenciamuy diversa.Eldenominadorcomúnes indudablementeel mareode referenciageneral(lametodologíadocente),quepor sísolo sirvede ejevertebraly unificadordellibro, aunquecabedestacarotras coincidenciascomoson la actualidad delos tópicostratadosy la relevanciay talla científicade las ponenciasreco-piladasy de los autoresde las mismas,todosellosprofesorespertencientesaUniversidadesdeprestigio (Stanford,Salamanca,UniversidadCentral debarcelona,UniversidadComplutensede Madrid,UniversidadNacionaldeEducacióna Distancia).Concretamente,la obraincluye dosaportacionesde Ned L. Gage;otras dosdel Catedráticode Salamanca,Dr. RodríguezDiéguez;dosmásdel Dr. de la Torre, CatedráticodeDidácticay Organiza-ción Escolarde la UniversidadCentral de Barcelona;asícomo un trabajodelCatedráticodela U.N.E.D., prof. Medina Rivilla y unaaportacióndeca-da unade las coordinadorasy directorasde la obraen suconjunto.Comentamosa continuaciónel contenidodeJa obra.Se presentaen primer lugar la traducciónde la Conferenciaofrecidapor el Prof Gagesobre«la contribucióndel artey de la cienciaa la ense-ñanza»(págs.21-43)y a continuaciónJa versión original de la mismaparaquienesprefieran leerla en inglés (págs.45-66).Rs’ sixto Comp/u tense uI«EJ ¿coció o, vol. 5 (1) - 31 t —320. EJ t. (?oinptu tcnsc, Madrid. l 994312 Lib rosLa ordenadaexposicióndel profesorde Stanfordpartede precisionessemánticasreferidas a los términos nuclearesde la ponenciay que apare-cenen el titulo de la misma—enseñanza,arte,ciencia—para llegar a jus-tificar la necesidadde realizarinvestigacióncientífica queredundeen be-neficio tanto de la teoríacomo de la práctica de la enseñanza.Traslosargumentosutilizadospor el autor, tan elocuentesquea vecesresultanhas-ta gráficos,se advierteunaprofunda reflexión basadaen datos aportadosno sólo por el estudiosino tambiénpor una largaexperienciaprofesional.Másqueun trabajoeruditoy técnico,quetambiénlo es,apareceantenues-tros ojos la exposiciónde las conviccionesy razonesque llevan a un maes-tro a justificar y a defenderla necesidady utilidad de la investigacióncien-tífica en educación.El hilo argumentalpartede la aceptaciónde que en el ejercicio de laenseñanzasehalla implicado el arte,en tanto queestano esunatarearu-tinaria o sujetaa normasde actuacióno estereotiposfijos. En el desarro-lío, el autornoshaceverqueello, sinembargo,no es razónsuficienteparamantenerquese tratede unaactividademergente,quese recreacomple-tamentecadavezqueseefectúa,querespondebásicamentea la capacidadde improvisación u otrascapacidadesinnataso personalesdel profesor,otan asistemáticaen esencia,queno essusceptiblede serestudiadaa travésdel métodocientífico.Al contrario,paraquepuedaconsiderarsecomo un verdaderoarteins-trumental,la enseñanzahadeapoyarseen un corpusde conocimientoscien-tíficos. Podemosdefinir el «talentoartístico»,quehadecaracterizaral pro-fesorexperto,como la capacidadde llegar másallá de dondepuedellegarla cienciautilizando como palancade saltola misma evidenciacientífica.Estodicho con lenguajecoloquial. Con terminologíamástécnicael autordefineel término como la capacidadde«hacerjuicios y tomar decisionesapartir del conocimientodelos efectosprincipalesy las interaccionesdepri-mery segundoorden»(pág.24), estoes,la capacidadde intuir o de hacerhipótesisacercade interaccionesde nivel superiorsustentadasen conoci-mientosmássencillosyacomprobados.Tal planteamientonospone necesariamenten relacióncon dosfuen-tes de controversiacomo sonla definición del «conocimientocientífico»yla posibilidadde aplicar el métodocientífico al estudiode fenómenosso-ciales. l)e todoses sabidoqueno existeacuerdoentre filósofosde la cien-cia acercade las característicasquehan de confluir para queun determi-nadoconocimientopuedadenominarse«científico>’. A pesarde ello, elponentenoslo representaa travésde seispinceladas,quesin dudahabríaqueperfilar mássi éstafueraunaconferenciasobreepistemología,demo-do queel conocimientocientífico apareceaquícomoaquel queesempíri-co,claro,objetivo, replicable.sistemáticoy acumulativo,sinolvidar que losfines que persiguesonla explicación,la prediccióny/o el control de fenó-menos.Libros 313Porotra parte,partiendode la viabilidad de investigaciónsobrela en-señanzay dela coexistenciadetresgrandesplataformasparadigmáticas—postpositivismo,paradigmainterpretativoy paradigmacrítico—, que danlugar a diferentesmétodosdc investigación,el autor, quese adscribecla-ramenteal postpositivismo,pasaa describir y comentarlas aportacionesdel métodocorrelacionaly del métodoexperimentala la generacióndelconocimientocientíficobásicoparala actuacióneficazdel profesor.A juicio del prof Gage,el foco de atenciónprincipal de dichos méto-dosaplicadosa la investigacióndidácticaes el estudiodelas relacionesen-tre seistiposde variablescaracterísticasdel profesor,contextode la ense-ñanza,procesosdepensamientodel profesor,la accióne interacciónde losdistintosagentesen el aula, los procesosdepensamientode los estudian-tes y los productosde la enseñanza—.Terminael trabajocon el comenta-rio de algunos resultadosdel modelo de investigaciónproceso-productoacercadel efectodevariablescomola capacidadde estructuracióndel pro-fesor, la realizaciónde preguntaspor partedel maestroo la reaccióndelprofesorantelas respuestasde los alumnosy el desarrollode un ejemploacercadel valor de los experimentos,todo ello como fundamentoparaes-timular la realizaciónde unaactividad investigadoraseriaquese traduzcaunosresultadosútiles parala prácticaeducativa.EsteprimertrabajodeNL. Gagepuedeinterpretarsecomoel mareocon-textual queda lugary sentidoa los trabajosque sepresentanseguidamente.Así, encontramosdespuésun trabajodel mismoautor (págs.2<)9-233).que se presentatambién acompañadode su versión original en inglés(págs.235-257)y que entramás de lleno en algunosaspectosantessola-menteapuntados—la definición de los seistipos de variablesmenciona-dosanteriormente,el desarrollode los tiposde combinacionesentreestasvariablesy la aplicaciónqueel estudiode dichasrelacionespuedetenerenla enseñanza—.Desdela perspectivapropia de la metodologíade investigacióncabedestacaren estaaportaciónla exposiciónquehaceel autordel papelqueel estudiode las relacionesentrevariablesjuega en cada unade las fun-cíonesde la ciencia y de las característicasfundamentalesde cadauno delosparadigmasde investigacióny el conflicto entreellos.Comonotasesencialesdel paradigmapositivista,el prof. Gagedestacala pretensiónde objetividad,la utilización de la herramientaestadísticayla confianzaque depositaen la replicacióncomo medio de confirmaciónde los resultados.A esterespectocomentalas posibilidadesque ofrecelatécnicadel mcta-análisis.El paradigmacualitativo denominado«interpre-tativo» se caracterizapor la utilización de métodosde investigaciónpro-pios de los antropólogos,el usode diseñosemergentesy enfatizanla sus-tantividad en la investigaciónde las vivenciasy la subjetividadde losimplicadosen los procesosy fenómenosestudiados.Porúltimo, el para-digma cualitativo de la teoríacrítica hacehincapiéen el papelqueel com-314 Librospromisopoliticojuegaen el cambiosocial y no aceptanla pretendida«asep-sia» ideológicade los positivistas.Ante la coexistenciade,al menos,estostresparadigmascabendospos-turas.La posturaineompatibilistarecalcalas diferenciasexistentesen losmismospostuladosfilosóficos que sirvende marcogenerala los distintosplanteamientos.La posturacompatibilistadefiendela convenienciadequelos paradigmasen cuestiónse acomodena nivel metodológicode modoquecadauno aportelo mejor de sial desarrollode la ciencia.Estaesunapos-tura pragmáticaa la quese adhiereclaramenteel autor,quien terminaeltrabajodiciendo:«Lasbarrerasepistemológicasy ontológicasentreellossonirrelevantesen el nivel de discursoy deactividadenel queoperala investigacióneduca-tiva. Los trescamposno deberíanllevarantifacesfilosóficosque les impidanver lo quelosotros estáninvestigandoy descubriendo.Estamosya en un mo-mentoenel quelos filósofos y descubriendo.Estamosya enun momentoenel que los filósofosdeberíanllamarla atenciónsobrelo infructuosode la lla-madaguerrade paradigmasen la investigacióneducativa»(pág.233).El trabajode la profesoraMartín-Molero (págs.259-273),quesecentraen «la metodologíadocenteenla formacióndel profesorado>x,redundaen lanecesidadde que la enseñanzase apoyeen el método científico de investi-gacióny va másallá en el estudiode las implicacionesquesederivandeca-da uno de los planteamientosencontradosquehoy existenacercade la na-turalezamismade la enseñanza.Si se reduceestaa una meraactividadartística,sin fundamentoen el conocimientocientífico y técnico,secuestio-nacomo consecuenciala mismaprofesionalizacióndocente.La autoraesde-fensorano sólo de la profesionalizaciónsino de un plan de formación delprofesoradoespañol,tanto de enseñanzaprimaria como de secundaria,enel quequedanmanifiestaslasenormesdeficienciasexistentesen la realidad,lo cual le sirve deapoyoparareclamarun modelode formaciónde profeso-resquerespondaadecuadamentea tal precariedad.El restode lasaportacionesecentranen unatemáticaconcretade la Di-dáctica,de maneraquetratancon mayorprofundidadalgún tipo de varia-bles,todasellasclasificabJesdentro dealgunade las seisgrandescategoríasdescritaspor NL. Gage,como son los métodosy estrategiasde enseñanza.las estrategiasde aprendizajey estiloscognitivos,el clima social,la culturae interaccionesenel aula,la individualizacióny la creatividad—.Sontraba-josque secentranmásen contenidosdidácticosqueen metodologíadein-vestigación.Por lo queello suponede alejamientode lo queesnuestraes-pecialidady porqueno nos esposiblecomentarcon la mismaextensiónlasdiferentespartesque componenla obra, pasaremosmásrápidamenteporcadaunade ellas.Los amenostrabajospresentadospor cl Dr. RodríguezDiéguezsobre«es-trategiasde enseñanzay de aprendizaje»(págs.67-105) y sobre«estrategiasdidácticasparala efectividaddocente»(págs.275-286)secaracterizanpor laLibros 315preocupaciónsemánticadel autor,especialmentededicadoal estudiode losprocesosde comunicaciónen la enseñanza.El análisisde las estrategiasdeenseñanzay del diseñoy desarrollodeinstrumentosdidácticosutilizadostan-fo parala enseñanzaen la escuelacomo enel mundodela empresaponeendesventaja,curiosamente,el campoeducativofrenteal empresarial,quere-sultamuchomáscompetente—efectivo,eficientey eficaz—.Los trabajosfirmadosporel Dr. de la Torretienen Jacapacidadde atraerespecialmenteal lector no sólo por la temáticaqueabordan,relevante,ac-tual y sugerente,—«métodosdeenseñanzay estiloscognitivos»(págs.170-156) y «la creatividaden la aplicación del método didáctico»(págs.287-310)— sino tambiénpor el tratamientoformal dado al texto queresultaclaro, ordenadoy completo.El texto elaboradopor el Dr. Medinaabordaun tematal actualy com-plejo comoesel estudiodel clima social del aulay delas interaccionesden-tro de estaunidadde análisisque le lleva a la propuestade un sistematn-tegrado en el que el método de enseñanzasea coherentecon lascaracterísticasrelacionalesde la claseenarasde unamayorproductividad(págs.157-194).Por último, la profesora Sevillanopresenta un estudio de la individua-lización en el contextola reforma de la enseñanza(págs.195-207)que lelleva al análisisde distintasestrategiasen diversasáreasde conocimiento.Se tratapuesde un trabajode máximaactualidad.En síntesis,la obra,en su conjunto,resultainstructiva,amenae intere-santeno sólo paraespecialistasen didácticao en metodologíade investi-gación educativasino tambiénparacualquierprofesionalde la enseñanzapreocupadopor aprender.IsabelInmaculadaASENSIOMUÑOZJackson,Philip W. (1992).La vida en las aulasMadrid: Morata (2.a ed.)El cordónumbilical quesirve deelementoconductorde estaobraestáimpregnadodel máspuro cognitivismocientífico.En estaobra Jackson haceun análisis complejo de todo lo que ocurreen la praxis educativa,destacandomás los aspectoscuaJitativosque loscuantitativos.

Estrategias metodológicas en la formación del profesorado.

Portal de Revistas Científicas Complutenses

Crítica
Sevillano García, M. L., y Martín Molero, E (coord.) (1992)
Estrategias metodológicas en la formación
delprofesorado
Madrid: UNED, 310 Pp.
Bajo el título «Estrategias Metodológicas en la Formación del Profe-
sorado» las doctoras Sevillano y Martín-Molero, profesoras de la U.N.E.D.
y de la U.C.M. respectivamente, presentan una recopilación de Conferen-
cias y aportaciones a las «Jornadas sobre Metodología Docente», que se ce-
lebraron en la Universidad Nacional de Educación a Distancia los días 20
y 21 de noviembre de 1992.
En el texto se reúnen, pues, trabajos variados en cuanto a su extensión
y temática central y elaborados por autores de procedencia muy diversa. El
denominador común es indudablemente el mareo de referencia general (la
metodología docente), que por sí solo sirve de eje vertebral y unificador del
libro, aunque cabe destacar otras coincidencias como son la actualidad de
los tópicos tratados y la relevancia y talla científica de las ponencias reco-
piladas y de los autores de las mismas, todos ellos profesores pertencientes
a Universidades de prestigio (Stanford, Salamanca, Universidad Central de
barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de
Educación a Distancia). Concretamente, la obra incluye dos aportaciones
de Ned L. Gage; otras dos del Catedrático de Salamanca, Dr. Rodríguez
Diéguez; dos más del Dr. de la Torre, Catedrático de Didáctica y Organiza-
ción Escolar de la Universidad Central de Barcelona; así como un trabajo
del Catedrático de la U.N.E.D., prof. Medina Rivilla y una aportación de ca-
da una de las coordinadoras y directoras de la obra en su conjunto.
Comentamos a continuación el contenido de Ja obra.
Se presenta en primer lugar la traducción de la Conferencia ofrecida
por el Prof Gage sobre «la contribución del arte y de la ciencia a la ense-
ñanza» (págs. 21-43) y a continuación Ja versión original de la misma para
quienes prefieran leerla en inglés (págs. 45-66).
Rs’ sixto Comp/u tense uI«EJ ¿coció o, vol. 5 (1) - 31 t —320. EJ t. (?oinpt utcnsc, Madrid. l 994
312 Lib ros
La ordenada exposición del profesor de Stanford parte de precisiones
semánticas referidas a los términos nucleares de la ponencia y que apare-
cen en el titulo de la misma —enseñanza, arte, ciencia— para llegar a jus-
tificar la necesidad de realizar investigación científica que redunde en be-
neficio tanto de la teoría como de la práctica de la enseñanza. Tras los
argumentos utilizados por el autor, tan elocuentes que a veces resultan has-
ta gráficos, se advierte una profunda reflexión basada en datos aportados
no sólo por el estudio sino también por una larga experiencia profesional.
Más que un trabajo erudito y técnico, que también lo es, aparece ante nues-
tros ojos la exposición de las convicciones y razones que llevan a un maes-
tro a justificar y a defender la necesidad y utilidad de la investigación cien-
tífica en educación.
El hilo argumental parte de la aceptación de que en el ejercicio de la
enseñanza se halla implicado el arte, en tanto que esta no es una tarea ru-
tinaria o sujeta a normas de actuación o estereotipos fijos. En el desarro-
lío, el autor nos hace ver que ello, sin embargo, no es razón suficiente para
mantener que se trate de una actividad emergente, que se recrea comple-
tamente cada vez que se efectúa, que responde básicamente a la capacidad
de improvisación u otras capacidades innatas o personales del profesor, o
tan asistemática en esencia, que no es susceptible de ser estudiada a través
del método científico.
Al contrario, para que pueda considerarse como un verdadero arte ins-
trumental, la enseñanza hade apoyarse en un corpus de conocimientos cien-
tíficos. Podemos definir el «talento artístico», que hade caracterizar al pro-
fesor experto, como la capacidad de llegar más allá de donde puede llegar
la ciencia utilizando como palanca de salto la misma evidencia científica.
Esto dicho con lenguaje coloquial. Con terminología más técnica el autor
define el término como la capacidad de «hacer juicios y tomar decisiones a
partir del conocimiento de los efectos principales y las interacciones de pri-
mer y segundo orden» (pág. 24), esto es, la capacidad de intuir o de hacer
hipótesis acerca de interacciones de nivel superior sustentadas en conoci-
mientos más sencillos ya comprobados.
Tal planteamiento nos pone necesariamente en relación con dos fuen-
tes de controversia como son la definición del «conocimiento científico» y
la posibilidad de aplicar el método científico al estudio de fenómenos so-
ciales. l)e todos es sabido que no existe acuerdo entre filósofos de la cien-
cia acerca de las características que han de confluir para que un determi-
nado conocimiento pueda denominarse «científico>’. A pesar de ello, el
ponente nos lo representa a través de seis pinceladas, que sin duda habría
que perfilar más si ésta fuera una conferencia sobre epistemología, de mo-
do que el conocimiento científico aparece aquí como aquel que es empíri-
co, claro, objetivo, replicable. sistemático y acumulativo, sin olvidar que los
fines que persigue son la explicación, la predicción y/o el control de fenó-
menos.
Libros 313
Por otra parte, partiendo de la viabilidad de investigación sobre la en-
señanza y de la coexistencia de tres grandes plataformas paradigmáticas —
postpositivismo, paradigma interpretativo y paradigma crítico—, que dan
lugar a diferentes métodos dc investigación, el autor, que se adscribe cla-
ramente al postpositivismo, pasa a describir y comentar las aportaciones
del método correlacional y del método experimental a la generación del
conocimiento científico básico para la actuación eficaz del profesor.
A juicio del prof Gage, el foco de atención principal de dichos méto-
dos aplicados a la investigación didáctica es el estudio de las relaciones en-
tre seis tipos de variables características del profesor, contexto de la ense-
ñanza, procesos de pensamiento del profesor, la acción e interacción de los
distintos agentes en el aula, los procesos de pensamiento de los estudian-
tes y los productos de la enseñanza—. Termina el trabajo con el comenta-
rio de algunos resultados del modelo de investigación proceso-producto
acerca del efecto de variables como la capacidad de estructuración del pro-
fesor, la realización de preguntas por parte del maestro o la reacción del
profesor ante las respuestas de los alumnos y el desarrollo de un ejemplo
acerca del valor de los experimentos, todo ello como fundamento para es-
timular la realización de una actividad investigadora seria que se traduzca
unos resultados útiles para la práctica educativa.
Este primer trabajo de NL. Gage puede interpretarse como el mareo con-
textual que da lugar y sentido a los trabajos que se presentan seguidamente.
Así, encontramos después un trabajo del mismo autor (págs. 2<)9-233).
que se presenta también acompañado de su versión original en inglés
(págs. 235-257) y que entra más de lleno en algunos aspectos antes sola-
mente apuntados —la definición de los seis tipos de variables menciona-
dos anteriormente, el desarrollo de los tipos de combinaciones entre estas
variables y la aplicación que el estudio de dichas relaciones puede tener en
la enseñanza—.
Desde la perspectiva propia de la metodología de investigación cabe
destacar en esta aportación la exposición que hace el autor del papel que
el estudio de las relaciones entre variables juega en cada una de las fun-
cíones de la ciencia y de las características fundamentales de cada uno de
los paradigmas de investigación y el conflicto entre ellos.
Como notas esenciales del paradigma positivista, el prof. Gage destaca
la pretensión de objetividad, la utilización de la herramienta estadística y
la confianza que deposita en la replicación como medio de confirmación
de los resultados. A este respecto comenta las posibilidades que ofrece la
técnica del mcta-análisis. El paradigma cualitativo denominado «interpre-
tativo» se caracteriza por la utilización de métodos de investigación pro-
pios de los antropólogos, el uso de diseños emergentes y enfatizan la sus-
tantividad en la investigación de las vivencias y la subjetividad de los
implicados en los procesos y fenómenos estudiados. Por último, el para-
digma cualitativo de la teoría crítica hace hincapié en el papel que el com-
314 Libros
promiso politicojuega en el cambio social y no aceptan la pretendida «asep-
sia» ideológica de los positivistas.
Ante la coexistencia de, al menos, estos tres paradigmas caben dos pos-
turas. La postura ineompatibilista recalca las diferencias existentes en los
mismos postulados filosóficos que sirven de marco general a los distintos
planteamientos. La postura compatibilista defiende la conveniencia deque
los paradigmas en cuestión se acomoden a nivel metodológico de modo que
cada uno aporte lo mejor de sial desarrollo de la ciencia. Esta es una pos-
tura pragmática a la que se adhiere claramente el autor, quien termina el
trabajo diciendo:
«Las barreras epistemológicas y ontológicas entre ellos son irrelevantes
en el nivel de discurso y de actividad en el que opera la investigación educa-
tiva. Los tres campos no deberían llevar antifaces filosóficos que les impidan
ver lo que los otros están investigando y descubriendo. Estamos ya en un mo-
mento en el que los filósofos y descubriendo. Estamos ya en un momento en
el que los filósofos deberían llamar la atención sobre lo infructuoso de la lla-
mada guerra de paradigmas en la investigación educativa» (pág. 233).
El trabajo de la profesora Martín-Molero (págs. 259-273), que se centra
en «la metodología docente en la formación del profesorado>x, redunda en la
necesidad de que la enseñanza se apoye en el método científico de investi-
gación y va más allá en el estudio de las implicaciones que se derivan de ca-
da uno de los planteamientos encontrados que hoy existen acerca de la na-
turaleza misma de la enseñanza. Si se reduce esta a una mera actividad
artística, sin fundamento en el conocimiento científico y técnico, se cuestio-
na como consecuencia la misma profesionalización docente. La autora es de-
fensora no sólo de la profesionalización sino de un plan de formación del
profesorado español, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, en
el que quedan manifiestas las enormes deficiencias existentes en la realidad,
lo cual le sirve de apoyo para reclamar un modelo de formación de profeso-
res que responda adecuadamente a tal precariedad.
El resto de las aportaciones se centran en una temática concreta de la Di-
dáctica, de manera que tratan con mayor profundidad algún tipo de varia-
bles, todas ellas clasificabJes dentro de alguna de las seis grandes categorías
descritas por NL. Gage, como son los métodos y estrategias de enseñanza.
las estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos, el clima social, la cultura
e interacciones en el aula, la individualización y la creatividad—. Son traba-
jos que se centran más en contenidos didácticos que en metodología de in-
vestigación. Por lo que ello supone de alejamiento de lo que es nuestra es-
pecialidad y porque no nos es posible comentar con la misma extensión las
diferentes partes que componen la obra, pasaremos más rápidamente por
cada una de ellas.
Los amenos trabajos presentados por cl Dr. Rodríguez Diéguez sobre «es-
trategias de enseñanza y de aprendizaje» (págs. 67-105) y sobre «estrategias
didácticas para la efectividad docente» (págs. 275-286) se caracterizan por la
Libros 315
preocupación semántica del autor, especialmente dedicado al estudio de los
procesos de comunicación en la enseñanza. El análisis de las estrategias de
enseñanza y del diseño y desarrollo de instrumentos didácticos utilizados tan-
fo para la enseñanza en la escuela como en el mundo de la empresa pone en
desventaja, curiosamente, el campo educativo frente al empresarial, que re-
sulta mucho más competente—efectivo, eficiente y eficaz—.
Los trabajos firmados por el Dr. de la Torre tienen Ja capacidad de atraer
especialmente al lector no sólo por la temática que abordan, relevante, ac-
tual y sugerente, —«métodos de enseñanza y estilos cognitivos» (págs. 170-
156) y «la creatividad en la aplicación del método didáctico» (págs. 287-
310)— sino también por el tratamiento formal dado al texto que resulta
claro, ordenado y completo.
El texto elaborado por el Dr. Medina aborda un tema tal actual y com-
plejo como es el estudio del clima social del aula y de las interacciones den-
tro de esta unidad de análisis que le lleva a la propuesta de un sistema tn-
tegrado en el que el método de enseñanza sea coherente con las
características relacionales de la clase en aras de una mayor productividad
(págs. 157-194).
Por último, la profesora Sevillano presenta un estudio de la individua-
lización en el contexto la reforma de la enseñanza (págs. 195-207) que le
lleva al análisis de distintas estrategias en diversas áreas de conocimiento.
Se trata pues de un trabajo de máxima actualidad.
En síntesis, la obra, en su conjunto, resulta instructiva, amena e intere-
sante no sólo para especialistas en didáctica o en metodología de investi-
gación educativa sino también para cualquier profesional de la enseñanza
preocupado por aprender.
Isabel Inmaculada ASENSIO MUÑOZ
Jackson, Philip W. (1992).
La vida en las aulas
Madrid: Morata (2.a ed.)
El cordón umbilical que sirve de elemento conductor de esta obra está
impregnado del más puro cognitivismo científico.
En esta obra Jackson hace un análisis complejo de todo lo que ocurre
en la praxis educativa, destacando más los aspectos cuaJitativos que los
cuantitativos.


https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/download/RCED9494120311A/17894

Estrategias metodológicas en la formación del profesorado.

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Directory of Open Access Journals

Portal de Revistas Científicas Complutenses