BATISTA, Douglas Emiliano

Biblioteca Digital da Produção Intelectual da Universidade de São Paulo (BDPI/USP)

DOI XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
RODRIGUES, F., GURSKI, R. (Orgs.). Educação e função paterna. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2008.
A ESCOLA DA ERA MODERNA: ENTRE A TRANSMISSÃO E A VIGILÂNCIA
Douglas Emiliano Batista*
Se é possível dizer que a riqueza de um livro – e em particular,
de um livro organizado a partir de artigos redigidos por autores singulares,
mas que possuem em comum determinado campo de estudos - está
assentada na pluralidade das reflexões que dá a público e na relevância
delas para a análise dos problemas do nosso tempo, então é preciso reco-
nhecer a preciosa contribuição de Educação e função paterna. O livro ofe-
rece, pois, uma expressiva amostra de que o campo de estudos de psi-
canálise e educação abriga em si possibilidades epistêmicas tão férteis
quanto, por vezes, heterogêneas. Ou, para dizê-lo em outras palavras, o
livro em tela dá a ver a singularidade das inscrições dos autores e debate-
dores no horizonte dessa tradição. Afinal de contas, também aí é neces-
sário que cada sujeito adquira aquilo que vem a herdar das reflexões já
consumadas, as quais foram principiadas por Freud, o pai da psicanálise
(fato que por si só repõe o tema mesmo da função paterna). Nesse senti-
do, o objetivo desta resenha é o de dar também certa amostra, muito em-
bora se trate de uma “paradoxal” amostra, da irrepetibilidade dos pontos
de vista dos autores de Educação e função paterna.
Que os desdobramentos do ideário educacional prevalente na
contemporaneidade estejam conduzindo ao pior é algo que não chega a
promover dissensão no interior da obra resenhada. Entretanto, saber se
esse contemporâneo estado de coisas atinente ao campo educacional (isto
é, atinente ao registro da estruturação psíquica elementar, mas também ao
registro institucional da escola) é ou não o resultado inelutável daquela
educação e também daqueles valores e premissas deslanchados nos
primórdios dos tempos modernos, eis algo que acicata o debate.
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* Bolsista Fapesp. Mestrando FE-USP, membro do LEPSI - Laboratório de Estudos e
Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância - IP-FE-USP. E-mail: demilian@uol.com.br
E é no miolo dessa polêmica que, de acordo com Gurski
(GURSKI; RODRIGUES, 2008, p. 26), o Iluminismo - ao mesmo tempo
que ensejou a superação do dogma religioso – difundiu a reflexividade
como fundamento de todo ato humano, o que então obliterou a ordem
das certezas produzidas com vestígios do sujeito. Eis que, desde aí, os
sujeitos já não puderam mais bancar seus atos a partir de suas experiên-
cias, uma vez que o valor da verdade comprovada excedeu toda e qualquer
aposta na palavra autorizada desde a subjetividade. No que diz respeito à
educação, e mais até, no que toca à transmissão simbólica, a autoridade do
mestre de fazer e transmitir a lei se esvaiu, posto que a transmissão mo-
derna – em que a enunciação de uma lei comum deve se impor por si
mesma sem a autorização de um mestre, de um pai – sujeitou-se então ao
anônimo império da funcionalidade, do utilitarismo. Com isso, paulatina-
mente elidiram-se, nos tempos modernos, as marcas singulares dos sujei-
tos que veiculam a transmissão simbólica.
Ainda no tocante a essa questão, Kessler (RODRIGUES, F.,
GURSKI, R., 2008, p. 39) destaca outra faceta. Segundo o autor, a mo-
dernidade, de fato, é mesmo um período histórico em que o arbítrio da
autoridade já não desponta como auto-suficiente, posto que a interro-
gação e a argumentação bem podem ter aí a sua vez: “Sabe-se o quanto a
assim chamada modernidade possui como ideal a autonomia, a resistên-
cia ao que vem da autoridade” (ibidem, p. 35). Não é então para menos
que, desde o Iluminismo, a educação tenha sido posicionada no “lugar
princeps de uma utopia”, e isso como decorrência direta da importância
desde aí conferida ao conhecimento e à reflexividade. Nesse cenário, algo
da ordem de uma rebeldia à tradição e à autoridade inegavelmente des-
pontou no horizonte. Eis, pois, que nós - os homens do ocidente - “bus-
camos ser únicos, originais”, relembra o autor, o que, com efeito, implica
que cada sujeito agora bem pode desejar inventar o seu “próprio” caminho.
Tal como lembra Cabistani (ibidem, p. 43), a queda da figura
patriarcal tradicional está longe de ser algo recente no tempo histórico.
Ora, bem, então por que se fala dela amiúde como se se tratasse de fato
recentíssimo? Tal queixa sobre o eclipse do patriarcado, de acordo com a
autora, não aponta senão para a novela familiar do neurótico. A particu-
laridade, entretanto, é que, por meio da atual novela familiar, o que se
almeja inconscientemente é preencher certo lugar “vazio” da função
paterna. Isto é, a novela familiar de hoje põe em ato dada nostalgia da
estrutura familiar tradicional e na qual era o pai quem encarnava o poder.
Mas alerta a autora: a carência do pai no complexo de Édipo difere da
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carência realista do pai. E ao declínio do patriarcado bem pode ter corres-
pondido uma ascensão simbólica do pai (por óbvio, do pai enquanto sig-
nificante, enquanto metáfora que substitui a presença-ausência da mãe). A
autora se refere, assim, a um deslocamento - mais do que a um declínio -
da função do pai (o que é inclusive ratificado pela multiplicidade das ver-
sões do Nome-do-Pai). E mesmo quando é o caso de se presumir que a
dita família nuclear transformou-se radicalmente a ponto de hoje ter
adquirido um formato matrifocal, mesmo aí o pai costuma possuir a
autoridade de uma “segunda instância” (a exemplo das instâncias que
estruturam o judiciário): quando a “primeira instância” (a autoridade da
mãe) não pode fazer valer sua palavra em face do filho, é pois ao pai a
quem se recorre. Nesses termos, pode-se admitir que a palavra materna é
aquela que confere eficácia à palavra do pai.
Alves e Molina (ibidem, p. 62) nos lembram ainda que a função
paterna ordena e regula a relação mãe-filho ao mesmo tempo em que é ela
indicadora das futuras relações socioculturais da criança (ou seja, é indi-
cadora do seu devir). Daí que a linguagem tenha mesmo uma vocação
para gerar a diferença subjetiva. Ou seja: a condição “para que o sujeito a
advir possa construir a versão da sua história” (ibidem, p. 62) é a trans-
missão da pré-história significante familiar. Ou, como diz Tavares (ibi-
dem, p. 51), o interjogo entre a “nova versão” e a “velha versão” (e no
interior do qual se dá o devir não só do sujeito, mas também da Cultura)
se desintegraria sem a imantação do significante do Nome-do-Pai, ou me-
lhor, sem a sua constelação de significantes (constelação que preserva o
tesouro mesmo dos significantes). É que uma vez “capturado na matriz
lingüístico-social (entre o Nome-do-Pai e o Édipo) resta-lhe [ao sujeito] o
problema da origem da verdade que o engendrou” (ibidem, p. 54). Ou, em
outras palavras, o sujeito, aí, já não pode senão “pagar” simbolicamente
por aquilo que herdou, uma vez que “o encontro do novo surge como
corolário de um processo de procura de um significante que responda à
interrogação da origem” (ibidem, p. 54). Eis que o novo significante tem
necessariamente que se inserir na cadeia de significantes da origem. Mas,
para isso, é imprescindível que o sujeito não se encontre escravizado a um
saber que originalmente advém tão-somente do Outro (isto é, que só
pode ser sustentado pelo Outro do discurso social). E o saber da tradição
não opera senão de modo a arremessar o sujeito na mesma posição em
que já se encontram os seus antepassados, ou seja, como morto. Eis que
a possibilidade da emergência de uma nova significação é, portanto,
função da “tentativa de escapar da antecipação da morte, é dar vida ao
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desejo” (ibidem, p. 59). E embora tal escapada não se dê em nome ape-
nas da liberdade subjetiva (como supôs, de modo geral, o Iluminismo),
ela, no entanto, permanece cifrada na possibilidade de o sujeito fazer
metáfora dos significantes que lhe fundaram. O sujeito, portanto, só vem
a engendrar uma significação inédita, irrepetível, na medida em que ela
esteja autorizada pelo pai, ou seja, na medida em que o pai de carne e osso
seja um transmissor do saber e não o seu suposto detentor (detentor à la
Schereber, por exemplo). Daí que a palavra “arte”, afinal de contas,
designe também “travessura”, isto é, possibilidade de criação ou de trans-
gressão à lei do pai. E tal como lembra ainda Rodrigues (ibidem, p. 91)
com base em Lacan, também a moderna arte de James Joyce, com efeito,
não tinha em vista a complementação da paternidade, mas forjava antes a
“sua versão do que pode fazer as vezes da paternidade” (ibidem, p. 91).
Em outra variação do mesmo tema ora destacado orbita a
polêmica do estatuto da escola como dispositivo social do Estado
Moderno. A exemplo do que assevera Gurski (ibidem, p. 17-18), na edu-
cação medieval a autoridade do mestre - ou da coletividade de adultos -
sobre o aluno se limitava ao ensino, não se constituindo como autoridade
disciplinar. Já na escola moderna, primava-se pela vigilância e pelo con-
trole exercido sobre o corpo de cada aluno. A escola, como lugar fecha-
do, lançava mão de dispositivos didáticos pautados pela repetição e pela
obediência, com vistas ao desenvolvimento de aptidões (eis que posteri-
ormente à hostilização que os moralistas do XVII levaram a cabo e que
tinha por objeto a educação familiar, a escola e o Estado se constituíram
como parceiros da família com o fito de desenvolver tais aptidões).
Entretanto, em meio ao “movimento de ‘iluminar’ a família, a escola pas-
sou a tomar o lugar desta com legitimidade social” (ibidem, 19), o que, a
um só tempo, provocou a erosão da autoridade parental e a perda da
especificidade do ato educacional por parte da escola: esta última se viu,
desde então, constrangida ao engodo de fazer suplência das degradadas
funções parentais.
Já de acordo com Kessler (ibidem, p. 32), a escola – a moderna,
mas nem sempre a contemporânea - de fato é essa instituição que exige
da criança “sentar, ficar quieta e prestar atenção” (ibidem, p. 33). E o
ideário de universalização do acesso à educação, por certo, não poderia
senão ter incrementado ainda mais a resistência das crianças e dos jovens
(com seus corpos “dóceis”) ante a investida simbólica da escola, que –
sem o saber – fazia com que as pulsões dos alunos tivessem seu percurso
de satisfação distendido (ao contrário de prontamente satisfeito). E se a
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distensão do percurso de satisfação pulsional é função da Cultura, então a
educação deveria ser “tomada dentro do processo civilizatório, como vei-
culação da cultura, tendo presente sua função essencial de formação” (ibi-
dem, p. 39). Na esteira desse raciocínio, o autor avança sua conclusão sobre
o lugar que os ideais educacionais ocupavam em tempos nem tão remotos
assim: “Pode-se imaginar que se tratasse da tentativa de resgate de uma
função talvez um pouco velha (‘moderna’ em tempos pós-modernos), mas não
vencida: a busca e o resgate de um verdadeiro ideal, no sentido freudiano”
(ibidem, p. 39). Kessler assevera ademais que nada há de nostálgico em se
recapitular o tempo em que - mesmo no Brasil - a escola pública “rivaliza-
va em qualidade com a escola dita particular”: é que além de promover a
mistura social, a escola operava como uma instituição pública em que as cri-
anças podiam conviver com iguais, mas também com autoridades.
Eis que a caracterização da escola como dispositivo de controle
social – caracterização essa que é menos ou mais enfatizada, de acordo com
cada autor – parece depender fundamentalmente do modo como se com-
preende a reconfiguração das esferas pública e privada que se consumou
na modernidade. No primeiro caso, o advento da modernidade é com-
preendido, primordialmente, como “subversão do espaço público pelo pri-
vado” (ibidem, p. 22) e mediante o que se instaurou a já referida parceria
entre colégios, Estado e famílias, com o fito de assegurar o ideal utilitarista
que gira em torno do desenvolvimento das aptidões individuais das crianças.
Ora bem, mas embora tal idéia “de um acordo mais ou menos tácito” – como
afirma Narodowski (2001, p. 67) - entre famílias e colégios não seja pro-
priamente inverídica, por outro lado ela não parece dar conta do caráter
obrigatório da educação escolar moderna. Afinal, caso não tivesse sido pro-
priamente obrigatória, a escolarização deslanchada pela modernidade então
não se teria afrontado com ela o sistema patriarcal. Vejamos, pois, os ter-
mos com que Lajonquière (2000, p. 55) coloca a questão:
Assim, os pais foram obrigados a entregar seus filhos à instrução escolar. Em
princípio, poder-se-ia observar que se trata de um avanço claro e distinto no
sentido do declínio social da figura do pai, comprometedor da eficiência de
sua devida função. Porém, parece-nos que se trata, apenas, de um gesto que
visa a civilizar a arbitrariedade paterna sobre os destinos dos filhos e cuja per-
manência em nada acrescentaria à filiação simbólica.
Por fim, talvez não seja inoportuno lembrar aqui que, de acordo
com Arendt, na aurora dos tempos modernos, a esfera pública foi eleva-
da a uma nova dignidade (1992, p. 110), o que não foi sem conseqüências
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para a educação (também tornada pública, leiga e obrigatória aí). Restaria
ver então se a educação escolar pública originariamente se constituiu
como um apêndice narcísico da família (com a sua dita pretensão disci-
plinadora de desenvolver aptidões) ou se, ao contrário, ela estava à altura
de, por exemplo, catalisar a substituição do romance familiar (neurótico)
das crianças em nome de uma autêntica narrativa pública: “[...] a criança
escolarizada à moda antiga, porém moderna, não só ganha um pai subme-
tido à Lei senão também a possibilidade de ela mesma experimentar em carne
própria a submissão ao espírito da consagrada moção revolucionária
[liberdade, igualdade e fraternidade]” (LAJONQUIÈRE, 2000, p. 56).
Nesses termos, acreditamos que, muito embora não se deva
esquecer que a escola é mesmo prima-irmã dos hospitais, das prisões e da
caserna, é preciso lembrar que “a modernidade também lhe reservou
atributos singulares” (LAJONQUIÈRE, 1999, p. 82), razão pela qual não
se pode reduzi-la unilateralmente a um dispositivo de vigilância e controle
do Estado Moderno.
REFERÊNCIAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Trad. M.W.B. de Almeida. São Paulo:
Perspectiva/Petrópolis: Vozes, 1992.
LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação.
S/l: S/e, 1999.
LAJONQUIÈRE, L. Psicanálise, modernidade e fraternidade. In: KEHL, M. R. (Org.).
Função fraterna Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000. p. 51-80.
NARODOWSKI, M. Infância e poder: a conformação da Pedagogia Moderna. Trad. M.
Yasbek. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2001.
Recebido: 19/09/08
Aprovado: 22/10/08
Contato: 
LEPSI
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