Istraživanja i praksa pokazuju da djeca imaju puno veći potencijal za učenje nego što se do sada znalo (Gopnik i dr. 2003.; Bruner, 2000. i dr.), da uče istražujući svijet oko sebe, čineći, promatrajući i sudjelujući u aktivnostima, pa se smatra da već u ranom djetinjstvu treba osigurati bogato i izazovno okruženje za učenje i istraživanje

Lidija Vujičić

Hrčak - Portal of scientific journals of Croatia

pripremili smo za vas  dijete vrtić obitelj  8  broj 73 jesen 2013.Razvoj znanstvene pismenosti u vrtiću: izazov za odgajateljeizv. prof. dr. sc. Lidija VujičićCentar za istraživanje djetinjstvaUčiteljski fakultet u RijeciIstraživanja i praksa pokazuju da djeca imaju puno veći potencijal za učenje nego što se do sada znalo (Gopnik i dr. 2003.; Bruner, 2000. i dr.), da uče istražujući svijet oko sebe, čineći, promatrajući i sudjelujući u aktivnostima, pa se smatra da već u ranom djetinjstvu treba osigurati bogato i izazovno okruženje za učenje i istraživanje. Djeca su prirodno znatiželjna i stalno su u potrazi za znanjem (Wilson 2012.), jer prije nego što počnu govoriti istra-žuju, postavljaju pitanja, rješavaju pro-bleme. Autorica Gopnik (2011.) predla-že jednu izvrsnu vježbu: promatrajte dijete u dobi od jedne do dvije godine pola sata kako se igra svojim igračka-ma. Zatim izbrojite koliko ste ekspe-rimenata vidjeli – ‘dijete će posramiti i najplodnijeg znanstvenika’ (isto, 80). Djeca imaju svoje teorije, ideje koje, naravno, nisu uvijek znanstve-no utemeljene, ali one u fazi učenja i istraživanja imaju izuzetnu vrijednost za dijete. Djeca stvaraju i revidiraju teorije na sličan način na koji to čine znanstvenici (Gopnik i dr. 2003.). Malaguzzzi (1998.) tvrdi kako djeca imaju svoje vlastite ‘teorije’ (intuitivna znanja) o raznim aspektima problema koji ih okružuju i zanimaju, i oni te te-orije postupno mijenjaju i nadogra-đuju, slično znanstvenicima. Bruner (2000.) pak smatra da im je potrebna potpora u učenju i istraživanju, jer oni znaju puno više nego što misle da zna-ju, ali moraju ‘razmisliti o tome’ da bi znala što znaju. Iz tih je razloga od izu-zetne važnosti izazovno okruženje za učenje koje će omogućiti djeci da vide Multimedijalna izložba u sklopu projekta Može li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca?  dijete vrtić obitelj  9  broj 73 jesen 2013.pripremili smo za vasstvari iz svoje perspektive, na drukčiji način od nas odraslih, u kojem će dije-te imati vrijeme i prostor za istraživa-nje, eksperimentiranje, provjeravanje, traženje odgovora. Od odraslog, od-gajatelja, očekuje se da pažljivo sluša što dijete govori prije nego postavi sljedeće pitanje. Izdvajamo primjere dobrih pitanja: Što ti misliš?... otvore-no pitanje kojim se poziva dijete da izrazi svoje misli i ideje. Nadalje, dobra pitanja pozivaju ili produbljuju dalj-nja istraživanja: Zanima me, ili željela bih znati, što će se dogoditi? Ili: Kako to možemo istražiti? No nije jedino važno postavljati djeci pitanja, već ih ohra-briti da i ona postavljaju pitanja koja će odgajatelji zabilježiti i promisliti. Ovakav se pristup učenju i istraživa-nju djece temelji na razumijevanju i podupiranju daljnjeg razvoja njihovih početnih teorija, tj. postojećeg intu-itivnog znanja o svijetu u kojem žive. Za dijete – kao i za odraslu osobu – razumjeti znači biti u stanju stvoriti teoriju tumačenja koja bi dala smisao događajima i stvarima. Drugim riječi-ma, želimo još dublje istražiti pretpo-stavke mnogih autora (Gopnik, 2003.; Bruner, 2000.; Barth, 2004.; Gardner, 2005.; Halverson, 2007.; Worth, 2010. i dr.) o tome da djeca mogu učiti o svi-jetu oko sebe na drukčiji način, više sli-čan znanstvenom pristupu, jer imaju ono najvažnije – znatiželju. Dakle, nije primarni cilj znati sve točne odgovo-re, već pomoći djeci da shvate da se odgovori na pitanja o svijetu mogu naći vlastitim angažiranjem u istraži-vanjima. Ili, kako se ističe u američkim Nacionalnim standardima za poučava-nje znanosti, sva djeca mogu se baviti znanošću i sva bi trebala dobiti priliku da postanu znanstveno pismena. Da bi se to moglo dogoditi, djeci treba u što ranijoj dobi ponuditi moguć-nost stjecanja neposrednih iskustava istraživanjem svoje okoline na sličan način kako znanstvenik istražuje svo-je područje istraživanja. ‘Znanost je zapravo dio instinktivne potrebe za razumijevanjem, pronalaženjem smi-sla, traženjem svog mjesta i uloge u svijetu – sve što čini suštinu ljudskog bića.’ (Boulton, 2009., 4) Prirodni stav prema znanostiDanas u svijetu već postoji konsenzus da je modernim društvima potrebna znanstvena pismenost njihovih gra-đana (Europska komisija [EC], 2007.; Osborne & Dillon, 2008.). Eshach i Fried (2005., prema Bulunuz, 2013.) i Worth (2010.) ističu da znanost ima izuzetnu važnost u kurikulumu vrtića prije svega u razvoju pozitivnih stavo-va prema znanosti, jer djeca prirodno uživaju u promatranju i učenju o pri-rodi. Oni ukazuju da rano izlaganje znanstvenim fenomenima dovodi do boljeg razumijevanja znanstve-nih koncepata koji se kasnije uče na formalan način, kao i da uporaba znanstvenog jezika u ranoj dobi utje-če na kasnije razvijanje znanstvenih koncepata. Smatraju da djeca mogu razumjeti znanstvene koncepte i raz-mišljati znanstveno i dodaju da je zna-nost učinkovito sredstvo za razvijanje znanstvenog mišljenja, tj. da može biti bogat kontekst u kojem djeca mogu koristiti i razviti druge važne vještine i stavove za učenje. Znanstvene aktiv-nosti djeci treba približiti na najprirod-niji mogući način, dakle na istraživa-nje svijeta oko sebe, na igru i učenje činjenjem (Miljak, 2009.). Dakle, nužna su im brojna iskustva, rukovanje, ma-nipuliranje, angažiranje svih osjetila. Znanost nije statična, pa tako niti dje-cu ne bi trebalo poučavati znanstve-nim činjenicama, nego im omogućiti iskustva pomoću kojih će ona aktiv-nim uključivanjem u pokuse, rasprave i objašnjavanja dolaziti do svojih istina i teorija, koja će se vremenom mije-njati. Prirodna dječja znatiželja i želja za znanjem izraz su djetetova traganja za shvaćanjem načina funkcioniranja svijeta. Iz tih razloga u kontekstu nove paradigme djeteta i uloge odgajatelja jest dokumentiranje odgojno-obra-zovnog procesa, tj. istraživanje onih područja znanosti koja proizlaze iz dječjih pitanja i postaju sastavni dio kurikuluma skupine. Na taj način želi-mo posebno istaknuti ulogu odgaja-telja. Djecu ne treba posebno zainte-resirati za istraživački rad jer je njima istraživanje sastavni dio življenja. Zato je važno osigurati im uvjete u usta-novi, a pod tim prvenstveno mislimo na kvalitetnog, osjetljivog odgajate-lja koji prihvaća i podržava takav rad. Dakle, umjesto pričanja o istraživanju o predmetu istraživanja (iako je po-trebno i to), treba im omogućiti izrav-no istraživanje – naravno, sukladno njihovim mogućnostima, i to svakom djetetu ponaosob a nikako ne za sve isto! (Miljak, 2009.) Stoga je od izuzet-ne važnosti motiviranost odgajatelja, njihov općenit stav prema znanosti i njezinom integriranju u svakodnev-ne vrtićke aktivnosti, kao i spremnost odgajatelja za organiziranje i vođenje aktivnosti kojima se potiče znanstve-na pismenost djece rane i predškolske dobi. Tako se, primjerice, istraživa-njima različitih autora (Yilmaztekin i Erden, 2010.; Sackes, 2012.; Shaji, Indoshi, 2008.) kojima su se ispitivali stavovi odgajateljica prema znanosti te učestalost primjene znanstvenih aktivnosti u praksi, došlo do zanimlji-vih rezultata. Pokazalo se da su stavo-vi o znanosti koje imaju odgajateljice usko povezani sa zastupljenošću/nezastupljenošću takvih aktivnosti u svakodnevnoj praksi. Primjerice, istra-živanja u Australiji (Fensham 1991.; Fleer, 2001.; 2009.) i Novom Zelandu (Garbett, 2003.; Hedges, 2002., Smorti, 2005., prema Edwards i Loveridge, 2011.) pokazala su da odgajateljice nisu dovoljno osposobljene za po-ticanje istraživačkog rada djece i da nemaju dovoljno znanja na području prirodoslovnih znanosti. Završit ćemo promišljanjem jedne naše odgajate-ljice: Postupno učim da s djecom mogu istraživati i one sadržaje o kojima ništa ne znam i da poanta nije u tome da samo nudim znanstvene sadržaje, već da putem istih kod djece potičem i razvi-jam način razmišljanja svojstven znan-stvenicima (složeniji od svakodnevnog, razumskog mišljenja). To znači motivi-rati djecu na promišljanje, postavljanje   dijete vrtić obitelj  10  broj 73 jesen 2013.pripremili smo za vasKanter i dr. (2011., prema Bulunuz, 2013.) naglašavaju postojanje snažnih para-lela između dječje prirodne sklonosti igri i najbolje prakse učenja znanstvenih koncepata. Izdvajaju tri različita načina razvijanja znanstvene pismenosti u igri. Prvi je eksperimentiranje. Dok eksperimentiraju, djeca pitaju: Pitam se što će se dogoditi ako... Drugi je postavljanje hipoteze. Djeca vrlo često traže uzroke i posljedice: Ako to učinim, dogodit će se... jer... Treći je re eksija. U re eksivnom promišljanju, djeca traže povezanost između njihova starog i novog iskustava. Postavljaju sljedeća pitanja: Gdje sam ovo vidio prije? i Odakle ga prepoznajem?pitanja, postavljanje hipoteza i njihovu provjeru, potvrđivanje ili odbacivanje, nadograđivanje, revidiranje, modifici-ranje i sl. na način da postavim prava pitanja koja će im omogućiti razvoj osjetljivosti za uočavanje problema, koje katkad čak i ‘planiram’. Smatram da se u tom smislu prepoznaje vrijednost i po-tencijal znanstvenih sadržaja jer upravo tražeći odgovor ili objašnjenje za neki prirodni fenomen ili drugi znanstveni sadržaj, djeca razvijaju i nadograđuju svoje sposobnosti i svoja znanja. Isto tako, iz iskustva znam da vrijeme igra značajnu ulogu i pogoduje višoj razini dječjeg razmišljanja, promišljanja i pro-pitivanja istraživanog problema. Naime, pokazalo se da ukoliko djeca imaju prili-ku svakodnevno promatrati, dodirivati, manipulirati s određenom stvari ili po-javom, njihova pitanja i načini gledanja na istu postaju sve složeniji te uočavaju stvari o kojima mi odgajatelji nismo ni razmišljali.Literatura:1. Barth, M.B. (2004). Razumjeti što djeca razu-miju. Zagreb: Pro l2. Boulton, G. (2009.). Izgradnja mentalnih mostova. Djeca u Europi, Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak 1(1), 4-6.3. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa4. Bulunuz, M. (2013.). Teaching science through play in kindergarten: does integrated play and science instruction build understanding?, Eu-ropean Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 226-249.5. Edwards, K., Loveridge, J. (2011). The inside story: Looking into early childhood teachers’ support of children’s scienti c learning, Austra-lian Journal of Early Childhood, Vol. 36, No 26. Fensham, P. J. (1991). Science education in early childhood education – a diagnosis of a chronic illness. Australian Journal of Early Childhood, 16(3), 3-8. 7. Fleer, M. (1992). The suitability of an interac-tive approach to teaching science in early child-hood. Australian Journal of Early Childhood. 17(4), 12-23.8. Gardner, H. (2005): Disciplinarni um. Zagreb: Educa9. Gopnik, A. (2011.): Beba  lozof: Što nam govore o istini, ljubavi i značenju života. Zagreb: Algoritam.10. Gopnik, A. i dr. (2003): Znanstvenik u kolijevci. Zagreb: Educa.11. Halverson, K. (2007), Why Teach Science in Early Childhood?, www.uwlax.edu/faculty/brunsell/ecesciencet.doc12. Malaguzzzi, L. (1998.). History, Ideas, and Basic Principles: An Intervju with Loris Malaguzzi. U: Edwards,C.,Gandini,L.,Forman,G., (ur.) The Hundered Languages of Children. The Reg-gio Emilia Approach – Advanced Re ections. London: Ablex Pub Corp. str.49-97.13. Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću. Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziran-ju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM naklada.14. Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Educa-tion in Europe: Critical Re ections. A Report to the Nu  eld Foundation. London: King’s College15. Sackes, M. (2012.): How often do early childhood teachers teach science concepts? Determinants of the frequency of science teaching in kindergarten. European Early Childhood Education Research Journal, Eu-ropean Early Childhood Education Research Journal, http://dx.doi.org/10.1080/135029 3X.2012.70430516. Shaji, M.G. i Indoshi, F.C. ( 2008). Conditions for Implementation of the Science Curriculum in Early Childhood Development and Education Centres in Kenya, Cotemporary Issues in Early Childhood, Vol. 9, Num. 4, 389-399.17. Watters, James J., Diezmann, Carmel M., Grieshaber, Susan J. i Davis, Julie M. (2001). Enhancing science education for young children: A contemporary initiative. Australian Journal of Early Childhood 26(2). Str: 1-7. 18. Wilson, R. (2012). Promoting Development of Scienti c Thinking. http://www.earlychild-hoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleId=40919. Worth, K. (2010.): Science in Early Childhood Classrooms: Content and Process. Center for Science Education Development Center, Inc.Newton, Massachusettshttp://ecrp.uiuc.edu/beyond/seed/worth.html20. Yilmaztekin, E.O. i Erden, F.T. (2010). Early Childhood Teachers’ Views About Science Teaching Practice, Western Anatolia Journal of Educational Sciences, Speccial Issue. str. 161-168.Istraživanje svjetlostiDjeca su prirodno znatiželjna

Razvoj znanstvene pismenosti u vrtiću: izazov za odgajatelje

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Hrčak - Portal of scientific journals of Croatia

HRČAK - Portal of Croatian Scientific and Professional Journals