In diesem Beitrag werden die Eigenschaften von Fallvignetten näher erläutert. Vor diesem Hintergrund folgen Ausführungen über die Kriterien zur Auswahl geeigne-ter Fälle und zum Testen der Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden. Darüber hinaus wird über die Herkunft der Fälle informiert

Dirks, Una

German

Publikations- und Dokumentenserver der Universitätsbibliothek Marburg

1 4 Aufgabenformate – Das Genre ‚Fallvignette‘ Una Dirks 4.1 Einleitung Eine Grundprämisse für den Nachweis pädagogisch soziologischer Diagnosekom-petenz besteht in der Erzeugung eines Artefaktes, das sich zur evidenzbasierten und damit empirisch fundierten Kompetenzerfassung eignet. Benötigt werden also Texte und diesbezügliche Aufgaben, die Auskunft über die diagnostische Kompe-tenz der Probanden geben. Im Forschungsprojekt fiel die Entscheidung zugunsten der Administration authentischer Fälle aus Schule und Unterricht, die als (nicht lin-guistische) Transkriptionen von den Probanden bearbeitet wurden. Dabei konnten ihnen – schon allein aus zeitlichen Gründen – keine kompletten Einzelfälle vorge-legt werden, sondern stets nur bestimmte Ausschnitte aus einem Fall, die als sog. Fallvignette die für die Aufgabenstellung zentralen Informationen beinhalten (vgl. „mini-case“), z.T. noch ergänzt mit knappen Erläuterungen zur Schulform, Klas-senstufe, zum Schulfach sowie zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler. Inwieweit die Studierenden jeweils in der Lage waren, den Fall hinreichend zu diagnostizieren (s. Kap. II.5, Dirks & Hansmann 2012), ist auf der Grundlage der von ihnen ver-fassten Texte evaluiert worden. Im Folgenden werde ich zunächst unser Fallverständnis sowie Auswahlkriterien und Herkunft der administrierten Fallvignetten näher erläutern und daran anschlie-ßend die überwiegend offene Aufgabenstellung thematisieren.  4.2 Was ist ein Fall? Unter einem Fall verstehen wir ein Konstrukt i.S. eines Handlungs-/ Strukturkom-plexes, das aus bestimmten Bausteinen bzw. Varianten-Clustern besteht und auf-grund spezifischer Kontextbedingungen (z.B. eine bestimmte Person oder soziale Gruppe, gesellschaftlich/individuell relevante Entscheidungsverfahren, Ereignisse oder Interventionen) überhaupt erst zum Fall wird (vgl. Lamnek 2005: 299, 310; Peters 1998, Ragin & Becker 1992, Stake 1994: 238). Sofern vergleichbare Varian-ten-Cluster bzw. Kontextbedingungen vorliegen, sprechen wir von ähnlichen Fällen bzw. Fallvignetten. Durch die Erstellung von Diagnosen am Beispiel ähnlicher Fäl-le haben die Probanden die Möglichkeit, fallspezifische Erkenntnisse auf andere Fälle zu übertragen und zunehmend zu generalisieren (vgl. Lamnek 2005: 312, Lin-coln & Guba 2000, Stake 2000). In unserem Forschungsprojekt sollten beispiels-weise bestimmte Dimensionen des professionstheoretisch fundierten Kernprob-lems „Herstellung eines Arbeitsbogens im Unterricht trotz Schulzwangs“ (Dirks 2000: 233ff.) zunächst am Beispiel des Beginns einer Geographiestunde und später mit Bezug auf eine Biologiestunde diagnostiziert werden. Trotz unterschiedlicher Fächer handelte es sich um ähnliche Fälle, in denen vergleichbare Kontextbedin-Una Dirks 2 gungen insbesondere hinsichtlich des sog. Prinzipal-Agenten-Problems und damit verbundener Effekte herausgearbeitet werden mussten. Dies erforderte vorrangig proximale Transfers (vgl. Mähler & Stern 2006) bestimmter diagnostischer Teil-kompetenzen. 4.3 Kriterien für die Auswahl von Fallvignetten Die für die Diagnosetests ausgewählten Fallvignetten wurden hinsichtlich ihrer Ge-eignetheit im Forschungsteam eingehend diskutiert und aufgrund vorab definierter Kriterien überprüft. Demnach sollten die Vignetten ein möglichst geringes Vorwis-sen und allenfalls curricular abgesicherte Vorkenntnisse im Einklang mit den KMK-Standards (2004, 2008) erfordern, nicht mehr als zwei Seiten Text (Zeilenab-stand ca. 16pt.) für eine 90-minütige Bearbeitung umfassen und mehr oder weniger stark explizierte bzw. eher leicht oder schwer auffindbare Hinweise auf die jeweils relevanten Dimensionen eines professionstheoretisch fundierten Kernproblems und/oder empirisch fundierter Merkmale von Unterrichtsqualität beinhalten (vgl. auch Kap. II.1, Hansmann 2012; s. Kap. II.8, Dirks 2012). Eine Fallvignette soll also ein – für professionelles Lehrerhandeln und/oder die Gestaltung ‚guten‘ Un-terrichts relevantes – Kernproblem oder zumindest bestimmte Problemdimensio-nen appräsentieren, die sich innerhalb des institutionell-curricularen Rahmens der Lehrerausbildung und der zur Verfügung stehenden Zeitressourcen hinreichend bearbeiten lassen. Die professionstheoretische Relevanz der ausgewählten Fallvignetten definiert sich über Forschungsergebnisse der neueren handlungs- und strukturtheoretisch fundierten Professionsforschung, wonach insbesondere die Dilemmata und Paradoxien von Schule und Unterricht in den Blick geraten (vgl. Combe & Helsper 1996, Dirks 2000, Dirks & Hansmann 2000, Hansmann 2001, Helsper et al. 2001, Helsper & Tippelt 2011, Pfadenhauer 2005, Pfadenhauer & Scheffer 2009). Der als Eingangs-test administrierte ‚Handy‘-Fall firmiert z.B. als ein Prototyp für „die prinzipiell un-vollständige Informiertheit von Lehrkräften bei gleichzeitiger Notwendigkeit eines Handlungsvollzugs“ bzw. für „die Notwendigkeit eines Handlungsvollzugs ange-sichts der Konfrontation mit potentiell vorgetäuschten oder ungenauen Situations-definitionen“ (vgl. Dirks 2000, Hansmann 2001). Der Abschlussfall dient zur Ver-tiefung des professionstypischen Kernproblems „Herstellung eines Arbeitsbogens im Unterricht trotz Schulzwangs“ (Dirks 2000: 233ff.); spieltheoretisch gesehen geht es zudem um eine besondere Form des „Prinzipal-Agenten-Problems“. Vor dem Hintergrund der Unterrichtsqualitätsforschung1 konfrontiert der Abschlussfall die Studierenden mit der Anforderung, die interaktive Herstellung einer sozialen Ordnung zu diagnostizieren, die z.B. dem Qualitätsmerkmal einer hinreichenden                                                           1  vgl. Brophy (2000), Clausen (2001), Ditton (2006), Helmke et al. (2010), Helmke & Schra-der (2008), Hesse & Latzko (2011: 166ff.), Klieme (2006), Pauli & Reusser (2006), Wittrock (1986); s. auch Hinweise des NSW Department of Education and Training 2006, Australien [URL: https://www.det.nsw.edu.au/proflearn/areas/qt/index.htm, Zugriff 07.01.2012]. II.4 Aufgabenformate – Das Genre ‚Fallvignette‘ 3 Strukturierung des Unterrichtsbeginns für die Ermöglichung kollektiv gestalteter Lernprozesse entspricht. Als handlungstheoretischer Ausgangspunkt firmiert hier das Angebot-Nutzungs-Modell von Fend (1981). Eine fallbasierte Durchdringung entsprechender Handlungs-/Strukturkomplexe ist ein wichtiges, mit den KMK-Standards und dem Hessischen Referenzrahmen kompatibles Ziel der Lehrerbildung (vgl. Kap. II.1, Hansmann 2012). Können den Studierenden doch durch Erwerb und Anwendung einer pädagogisch soziologi-schen Diagnosekompetenz beizeiten die Augen für jene Anlässe und Symptome geöffnet werden, die im Schulalltag allzu leicht zu Verstrickungen und Burnout führen. Realitätsferne Illusionierungen treten somit ggf. in den Hintergrund. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die ausgewählten Fallvignetten wissenschaftlich abgesicherte Dimensionen professionellen Lehrer/-innenhandelns und/oder Merkmale ‚guten‘ Unterrichts beinhalten. Die jeweils relevanten Situatio-nen, Prozesse und Wirkungen sollen von den Probanden aus handlungs- und struk-turtheoretischer Perspektive soweit wie möglich re-/konstruiert und in ein ‚verste-hendes Erklären‘ überführt werden. Ähnliche Herangehensweisen kennen wir v.a. aus ethnographischen und phänomenologischen Arbeiten. In dem Maße wie den Studierenden ein entsprechendes Fallverstehen gelingt, erbringen sie per definitio-nem auch den Nachweis pädagogisch soziologischer Diagnosekompetenz (s. Kap. II.5, Dirks & Hansmann 2012). Sollen zudem lernpsychologisch fundierte Erkenntnisse in den Diagnosen Berück-sichtigung finden, würden neben den skizzierten Fallvignetten introspektive Daten benötigt. Zukünftig erscheint es uns durchaus sinnvoll, unser Aufgaben-Korpus entsprechend zu erweitern und auch lernpsychologisches Know-How bei der An-wendung pädagogisch soziologischer Diagnosekompetenz hinsichtlich der sog. in-neren Bedingungen und des individuellen Framings zu nutzen, die transkript-immanenten Prozess-Produkt-Daten also entsprechend zu komplementieren. Al-lerdings dürfte es vergleichsweise schwierig sein, passende Datenkomplementie-rungen zu den Fallvignetten zu generieren. 4.4 Zur Herkunft der Fallvignetten Im Rahmen der Seminar- und Forschungsarbeit unterscheiden wir zwischen ‚ge-schlossenen‘ Fällen aus bereits abgeschlossenen Grundlagenforschungsprojekten und ‚offenen‘ Fällen, die in laufenden Vorhaben oder anderen wissenschaftlichen Kontexten generiert wurden. Erstere beinhalten erwiesenermaßen typische Pro-zessstrukturvarianten in Bezug auf das jeweils interessierende Phänomen (vgl. Hart-fiel 1982: 160) und eignen sich daher in besonderer Weise zur Einübung in fallana-lytische Methoden. Hier rekurrieren wir auf Daten aus einem Fallarchiv zu berufs-relevanten Kernproblemen (antinomische Handlungs-/Strukturkomplexe, vgl. Combe & Helsper 1996, Dirks 2000, Dirks & Hansmann 2000, Hansmann 2001, Helsper et al. 2001, Helsper & Tippelt 2011, Pfadenhauer 2005, Pfadenhauer & Scheffer 2009 u.a.), welches die Forschungsgruppenmitglieder – im Anschluss an die von Langdell im Jahre 1870 begründete „case method“ an der Universität Har-Una Dirks 4 vard (vgl. Garvin 2003) – in langjähriger Lehr- und Forschungspraxis angelegt, er-probt und ständig erweitert haben. ‚Offene‘ Fallvignetten repräsentieren aufgrund andauernder bzw. unbekannter Entwicklungsverläufe i.d.R. (noch) keine klar ab-grenzbaren Entitäten. Die dadurch bestehende „fuzziness“ (vgl. Abbott 2001: 145ff., 261ff.) eignet sich – neben der Einübung in Fallanalysen über die jeweilige Ausgangssituation – in besonderer Weise zur Schulung und Anwendung von pro-zessbegleitenden Diagnosen in ergebnisoffenen, prinzipiell ungewissen Entwick-lungsverläufen. Entsprechende Fälle haben wir v.a. im Online-Archiv Pädagogische Kasuistik (APAEK) der Goethe-Universität Frankfurt recherchiert. Es besteht aus einer Vielzahl ganz unterschiedlicher Fallmaterialien und -analysen, die von Studie-renden der lehrerbildenden Disziplinen angefertigt und „im Kontext des neuen ‚forschungsbezogenen Typs‘ schulpraktischer Studien“ verortet werden (Gruschka 2006)2. Für das Forschungsprojekt haben wir ausschließlich Unterrichtstranskripti-onen aus verschiedenen Schulfächern herangezogen und aus diesen Rohdaten jene Ausschnitte für die einzelnen Fallvignetten extrahiert, die typische Merkmale be-züglich der o.g. theoretisch und empirisch fundierten Erkenntnisse über professio-nelles Lehrerhandeln und ‚guten‘ Unterricht aufweisen. Durch das subsumptive, wissenschaftlich abgesicherte Verfahren bei der Auswahl ‚offener‘ Fälle sollte eine Konfrontation der Probanden mit eher randständigen Prozess-Produkt-Merkmalen von Schule und Unterricht soweit wie möglich vermieden werden. Da es sich bei den Rohdaten von APAEK um keine linguistischen Transkriptionen handelt, fehlen detailliertere Informationen zu den prosodischen parasprachlichen Merkmalen (vgl. Intonation, Lautstärke, dialektale Varianten) der nicht online zur Verfügung gestellten und damit auch nicht nachhörbaren Audiographien. Für die Anwendung und Erhebung pädagogisch soziologischer Diagnosekompetenz hat sich das Datenmaterial dennoch als in hohem Maße geeignet erwiesen. Die ausge-lassenen Hinweise auf die Betonung bestimmter Silben oder gar Satzteile können von den Probanden z.B. als interpretatorische Möglichkeitsspielräume genutzt und nach eigenen Relevanzsetzungen ausgeschöpft werden. 4.5 Aufgabenstellung Die Aufgaben in den Tests wurden meist offen formuliert, etwa: „Bitte, beschrei-ben und analysieren Sie den Fall!“ Auf diese Weise sollten die Studierenden die Ge-legenheit erhalten, alle aus ihrer Sicht relevanten Prozessstrukturdimensionen zu beschreiben sowie kausal und funktional miteinander in Beziehung zu setzen. Le-diglich zu Übungszwecken wurde in den Versuchsgruppen auch eine Aufgabenva-riante erprobt, die eine inhaltliche Fokussierung auf den Aggregationseffekt ent-hielt, z.B.: „Bitte, beschreiben Sie so genau wie möglich, in welchen Unterrichtsab-schnitten sich eine für das Lehren und Lernen erforderliche soziale Ordnung her-stellt. Erklären Sie, wie es dazu gekommen ist und bewerten Sie die Schüler-Lehrer-Interaktionen vor dem Hintergrund professionellen Lehrerhandelns und ‚guten‘                                                           2  vgl. auch http://www.apaek.uni-frankfurt.de/willkommen/index.html; Zugriff 7.1.2012. II.4 Aufgabenformate – Das Genre ‚Fallvignette‘ 5 Unterrichts.“ Der Effekt einer bestimmten sozialen Ordnung sollte von den Stu-dierenden somit zunächst identifiziert und mithilfe explizit erwähnter oder inferier-ter Realitätsdimensionen soweit wie möglich i.S. eines ‚verstehenden Erklärens‘ di-agnostiziert werden (s. Kap. II.5, Dirks & Hansmann 2012; s. Abschnitt III). Dadurch wird quasi am Ende einer re-/konstruktiven Fallanalyse angesetzt und das Fallverstehen auf die Suche nach effektrelevanten Prozessstrukturdimensionen konzentriert. Auf Multiple-Choice-Fragen haben wir gänzlich verzichtet, da sich deren Beantwortung als nicht hinreichend valide und reliabel herausgestellt hat (vgl. Rost & Sparfeldt 2007).  Literatur Abbott, Andrew (2001). Time Matters. On Theory and Method. Chicago: Universi-ty of Chicago Press. Brophy, Jere E. (2000). Teaching (Vol. 1). Brussels: International Academy of Edu-cation & International Bureau of Education. [URL: http://www.ibe.unesco.org; Zugriff 7.1.2012] Clausen, Marten (2002). Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive? Empiri-sche Analysen zur Übereinstimmung, Konstrukt- und Kriteriumsvalidität. Münster: Waxmann. Combe, Arno & Werner Helsper (Hrsg.) (1996). Pädagogische Professionalität. Zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Dirks, Una (2000). 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Aufgabenformate – Das Genre ‚Fallvignette‘

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