Vor gut zehn Jahren wurden die ersten Bildungsstandards verabschiedet. Es
stellt sich daher die Frage, inwieweit diese inzwischen als implementiert
gelten können. Diese Frage wird im Folgenden auf drei Ebenen (Schülerinnen
und Schüler, Lehrkräfte, Aufgaben) diskutiert. Der Beitrag schließt mit
dem Aufzeigen potentieller zukünftiger Handlungsfelder

Drüke-Noe, Christina

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 In F. Caluori, H. Linneweber-Lammerskitten & C. Streit (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2015. Münster: WTM-Verlag 256 Christina DRÜKE-NOE, Weingarten  10 Jahre Bildungsstandards – Wohin kann die Reise gehen? Vor gut zehn Jahren wurden die ersten Bildungsstandards verabschiedet. Es stellt sich daher die Frage, inwieweit diese inzwischen als implementiert gelten können. Diese Frage wird im Folgenden auf drei Ebenen (Schülerin-nen und Schüler, Lehrkräfte, Aufgaben) diskutiert. Der Beitrag schließt mit dem Aufzeigen potentieller zukünftiger Handlungsfelder.    1. Bildungsstandards: Entwicklung, Konzeption und Implementation   Als Reaktion auf das unbefriedigende Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in internationalen Leistungsstudien wurden in Deutschland Ende der 1990er Jahre verschiedene länderbezogene bzw. länderübergrei-fende Maßnahmen zur Qualitätssicherung beschlossen. Besonders der Be-fund, dass etwa 50 % der Schülerinnen und Schüler wesentliche Bildungs-ziele verfehlen (u.a. Baumert & Lehmann, 1997), galt hier als bedenklich. Ein erstes wesentliches Element der Qualitätssicherung sind die in den Jah-ren 2003 bis 2012 für alle Schulstufen verabschiedeten Bildungsstandards (vgl. www.kmk.org), die als Regelstandards formuliert sind. Diese Leis-tungsstandards sind über drei Dimensionen (Inhaltsdimension: Leitideen, Prozessdimension: Prozessbezogene Kompetenzen, Anspruchsdimension: Anforderungsbereiche) konzeptualisiert und ihnen kommen mit Orientie-rung, Steuerung und Überprüfung drei zentrale Funktionen zu. Letztere be-ziehen sich unmittelbar auf die Vereinbarung, regelmäßig bundesweite Vergleichsuntersuchungen durchzuführen (KMK 2006), die ein zweites wesentliches Element der Qualitätssicherung bilden. Allerdings obliegt die Implementation der bundesweit gültigen Bildungsstandards den einzelnen Bundesländern, weshalb es keine bundesweit einheitliche Implementations-strategie gibt.  2. Empirische Erkenntnisse zur Implementation   Eine standardbasierte Überprüfung von Schülerleistungen und die Erfül-lung der Steuerungs-, der Orientierungs- und der Überprüfungsfunktion be-dürfen geeigneter Testverfahren. Hierzu gehören erstens die in den Klassen 4 und 9 im 5- bzw. im 6-Jahresrhythmus u.a. im Fach Mathematik ge-schriebenen Ländervergleiche, die stichprobenbasierte Tests sind und Steu-erungswissen generieren. Zweitens gehören hierzu die in den Klassen 3 und 8 geschriebenen bundesweiten Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten), die Vollerhebungen sind und Lehrkräften systematische Rückmeldungen über den Kompetenzentwicklungsstand ihrer Klassen geben. Beide Arten 257 von Tests geben Auskunft über den Grad der Standarderreichung und sol-len Hinweise für die Schul- und Unterrichtsentwicklung liefern.  Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler lassen speziell die Ergebnisse der Ländervergleiche in den Klassen 4 und 9 erkennen, dass zwischen den Bundesländern deutliche Unterschiede in den erzielten Kompetenzständen bestehen. So lassen sich in Klasse 4 Gruppen erfolgreicher bzw. wenig er-folgreicher Länder identifizieren, die sich erheblich in ihren jeweiligen Leistungsständen und somit im Grad der Standarderreichung unterschei-den. Allerdings lassen sich in dieser Klassenstufe kaum differentielle Be-funde auf der Ebene einzelner Leitideen feststellen (Stanat et al., 2012).  Die Ergebnisse des Ländervergleichs in Klasse 9 zeigen ebenfalls erhebli-che Unterschiede in den in den einzelnen Bundesländern erzielten Kompe-tenzständen auf. Dabei entspricht der größte Unterschied zwischen zwei Bundesländern etwa einem durchschnittlichen Lernzeitvorsprung von zwei Jahren und ist somit als substantiell einzuschätzen. Anders als in Klasse 4 gibt es in dieser Klassenstufe zudem differentielle Befunde auf der Ebene einzelner Leitideen: So zeigen etwa die Bundesländer Hamburg und Berlin relative Stärken im Bereich der Leitidee Daten und Zufall, während z.B. Berlin relative Schwächen bei der Leitidee Raum und Form offenbart. Ein weiterer Befund dieses Ländervergleichs ist mit Blick auf eine Diskus-sion um Schulstrukturen interessant: So zeigt der im Mittel erzielte Kompe-tenzstand der Schülerinnen und Schüler der Gymnasien eines Bundeslandes keinen systematischen Zusammenhang mit der Gymnasialbeteiligungsquo-te des Bundeslandes. Vielmehr sind es sogar die Bundesländer mit den höchsten Gymnasialbeteiligungsquoten, in denen diese Schülerinnen und Schüler auch die höchsten Kompetenzstände auf der Globalskala erzielen.  Schließlich zeigt die Verteilung aller Schülerinnen und Schüler der Klas-se 9 auf der Kompetenzstufenskala, dass auch noch im Jahr 2012 wesentli-che Anteile von Schülerinnen und Schülern (25 %) den Mindeststandard und damit wesentliche Bildungsziele verfehlen (Pant et al., 2013).  Ähnliche und in Teilen gravierende Schwächen lassen die Ergebnisse der Lernstandserhebungen in Klasse 8 erkennen, was hier am Beispiel der Auf-gabe „Berechne 20 % von 80 m.“ verdeutlicht wird. Diese Aufgabe lösen nur 41 % (62 %) jener Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulab-schluss (den Mittleren Schulabschluss) anstreben, und dies, obwohl ledig-lich der Prozentwert zu dieser Grundaufgabe der Prozentrechnung  anzuge-ben ist. Eine qualitative Analyse der häufig aufgetretenen Fehlösungen zeigt zudem ein umfassendes Spektrum von Fehlvorstellungen.  258 Insgesamt lassen sich also noch immer substantielle Anteile von Schülerin-nen und Schülern identifizieren, die in den verschiedenen Jahrgangsstufen erhebliche Schwierigkeiten haben, so dass hier noch weitere Arbeit an einer erfolgreichen Implementation der Bildungsstandards nötig erscheint.   Für die Ebene der Lehrkräfte werden hier kurz die Ergebnisse von zwei Implementationsstudien berichtet, die mit Lehrkräften der Sekundarstufe I (Pöhlmann et al., 2014) bzw. mit Grundschullehrkräften (Richter et al. 2014) durchgeführt wurden. Die erste Studie, durchgeführt im Jahr 2006, ergab, dass für eine erfolgreiche Implementation der Standards das Vorwis-sen der Lehrkräfte zu diesen zentral ist. Dabei ging eine intensive Beglei-tung dieser Schulen u.a. mit einer verstärkten Kompetenzorientierung im Unterricht einher und es wurden insgesamt vermehrt verschiedene Kompe-tenzen berücksichtigt; lediglich die Anteile des Argumentierens erhöhten sich kaum. Beide Untersuchungsgruppen zeigten nach Abschluss dieser In-terventionsstudie vergleichbare Schülerleistungen, wohl auch wegen des nur einjährigen Interventionszeitraums. Die zweite Studie untersuchte die Überzeugungen von Grundschullehrkräften zu den Funktionen von Ver-gleichsarbeiten. Wurden diese als Instrument der Unterrichtsentwicklung wahrgenommen, zeigten sich im Unterricht u.a. verstärkt Kompetenzorien-tierung, Differenzierung und eine vermehrte Nutzung der Testergebnisse als Reflexionsinstrument. Im Falle der Wahrnehmung als Kontrollinstru-ment ergaben sich mit Blick auf Kompetenzorientierung und Differenzie-rung zumindest keine negativen Effekte. Allerdings zeigte sich in beiden Gruppen eine gewisse Tendenz zur Verengung des Lehrplans, die jedoch weiter zu untersuchen ist.  Insgesamt geben beide Studien Hinweise auf Gelingensbedingungen für ei-ne Implementation der Bildungsstandards (u.a. aktive Information der Lehrkräfte über die mit den Standards verbundenen Intentionen und die zu-gehörigen Begleitmaßnahmen). Diese Studien machen jedoch auch deut-lich, dass eine gelingende Implementation ausreichend Zeit benötigt. Auf der Ebene der Aufgaben ist die gelungene Implementation der Stan-dards eher kritisch einzuschätzen. Legt man hier die Ergebnisse einer Un-tersuchung der bildungsstandardbezogenen Merkmale der in zentral gestell-ten Prüfungen gestellten Aufgaben zum Erwerb des Mittleren Schulab-schlusses als Beurteilungsmaßstab zugrunde, so wird deutlich, dass die drei Dimensionen der Standards nur unausgewogen in diesen Aufgaben abge-bildet sind und die Aufgaben vielfach nur Standardaktivitäten erfordern (Kühn & Drüke-Noe, 2013), und dies, obwohl auch die Abschlussprüfun-gen explizit auf die Bildungsstandards abgestimmt konzipiert werden sol-len (KMK, 2006).  259 3. Potentielle zukünftige Handlungsfelder Insgesamt ergeben sich auf den drei Ebenen vielfältige Hinweise darauf, dass die Bildungsstandards wohl noch nicht in dem Maße als implementiert gelten können, wie dies wünschenswert wäre. Dabei scheint (auch weiter-hin) ein besonderer Anspruch darin zu bestehen, das in Tests (u.a. Länder-vergleiche, Lernstandserhebungen) generierte Beschreibungswissen, vor al-lem um Schwächen der Schülerinnen und Schüler, in Handlungswissen zu übersetzen, das es besser ermöglicht, diese Schwächen gezielt zu beheben. Drei abschließende Fragen mögen Hinweise für potentielle zukünftige Handlungsfelder aufzeigen:   - Wie kann es künftig besser gelingen, die Lücke zwischen Testergeb-nisse und Unterrichtsentwicklung (besser) zu schließen? - Inwiefern tragen Bildungsstandards zur Sicherung eines Basiswissens bei und was folgt aus dem wiederholten Feststellen des Nicht-Erreichens des Mindeststandards? - Was wissen wir tatsächlich über die unterrichtliche Umsetzung der Bil-dungsstandards? Literatur Baumert, J., Lehmann, R., Lehrke, M., Schmitz, B., Clausen, M., Hosenfeld, I., Köller, O. & Neubrand, J. (1997): TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unter-richt im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. KMK (2006). Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. München: Luchterhand. Kühn, S. M. & Drüke-Noe, C. (2013). Qualität und Vergleichbarkeit durch Bildungs-standards und zentrale Prüfungen? - Ein bundesweiter Vergleich von Prüfungsanfor-derungen im Fach Mathematik zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses. Zeit-schrift für Pädagogik, 6 , 912-932. Pant, H. A., Stanat, P., Schroeders, U., Roppelt, A., Siegle, T. & Pöhlmann, C. (2013) (Hrsg.). IQB-Ländervergleich 2012. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann.  Pöhlmann, C., Pant, H. A., Frenzel, J., Roppelt, A. & Köller, O. (2014). Auswirkungen einer Intervention auf die Auseinandersetzung und Arbeit mit Bildungsstandards bei Mathematik-Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 17, 113–133. Richter, D., Böhme, K., Becker, M., Pant, H. A. & Stanat, P. (2014). Überzeugungen von Lehrkräften zu den Funktionen von Vergleichsarbeiten: Zusammenhänge zu Veränderungen im Unterricht und den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 225–244. Stanat, P., Pant, H. A., Böhme, K. & Richter, D. (2012) (Hrsg.). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster: Waxmann.

10 Jahre Bildungsstandards – Wohin kann die Reise gehen?

https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/34572/1/BzMU15_Drueke_Bildungsstandard.pdf

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