Waasmeier, Sieglinde

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Sieglinde WAASMAIER Heterogenität bei der Einführung neuer Inhalte nutzen 1. Ausgangslage In der pädagogischen Diskussion wird der Begriff der „Heterogenität“ als Synonym verwendet für die Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler (v. d. Groeben, A. 2003, S. 6f.), die für Lehrkräfte eine große Her-ausforderung darstellt (Prediger, S. 2004, S. 86). Die unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten, individuellen Denkwege, Vorgehensweisen, Inte-ressen und Darstellungen sollen im Unterricht nicht nur zugelassen, son-dern gefördert werden (Hengartner, E./Hirt, U./Wälti, B. 2008, S. 14). Al-lerdings bedeutet Heterogenität für den Unterricht nicht nur eine Schwie-rigkeit, mit der Lehrpersonen umgehen müssen, sondern auch eine große Chance, von der man profitieren kann (Prediger, S. 2004, S. 86). Nach der konstruktivistischen Auffassung von Lernen bauen Lernende ihr Wissen aktiv auf, durch geistige Verarbeitung von Wahrnehmungen und Erfahrungen, in Abhängigkeit von vorhandenem Wissen, von bestehenden mentalen Strukturen und von erworbenen Überzeugungen (Hefendehl-Hebecker, L. 2004, S. 46). Lernen ist im Sinne des genetischen Prinzips immer ein Weiterlernen; deshalb sollte existierendes Wissen immer aufge-griffen werden. Standortbestimmungen dienen dazu, bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten im Rahmen eines Unterrichtsthemas zu ermit-teln, denn individuelle Leistungsstände, Vorerfahrungen und Denkweisen sind für den Lernprozess wesentlich (Krauthausen, G./Scherer, P. 2006, S. 165). Für die Lehrpersonen ist es unerlässlich zu wissen, welche Modelle und intuitiven Theorien zum jeweiligen Stoff in den Köpfen der Schülerin-nen und Schüler vorherrschen (Hasselhorn, C./Mähler, M. 1998, S. 13f.). Lehrende neigen eher dazu, Vorkenntnisse und Leistungsfähigkeit der Ler-nenden zu unterschätzen. Um Lernen effektiv zu gestalten, sind die indivi-duellen oder informellen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen und als hilfreicher und effektiver Ausgangspunkt für den weiteren Lernprozess nutzbar zu machen. Die tägliche Unterrichtsgestal-tung ist deshalb stärker und bewusster als bislang oft geschehen an den tat-sächlichen Vorerfahrungen der Lernenden auszurichten (Krauthausen, G. /Scherer, P. 2006, S. 166 f.). Vielfach setzen differenzierende Lernangebote, nicht mit Beginn eines neuen Themengebietes an, sondern erst später im Ablauf der Sequenz, nachdem erste Lerneinheiten dazu stattgefunden haben. Unter diesen Aspekten stellt sich die Frage, wie Unterricht konzipiert sein kann, damit Lernen für alle Schülerinnen und Schüler möglich ist und wie die Unterschiedlichkeit der Lernenden im Unterricht bei der Einführung neuer Inhalte produktiv genutzt werden kann. 2. Ergebnisse aus dem Unterrichtsprojekt Im Rahmen des Projektes „Aktiv-entdeckendes, metakognitives Lernen im Mathematikunterricht der Hauptschule“, das sich über mehr als zwei Schul-jahre in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 erstreckte, konnte in Fallstudien die Wirksamkeit des Unterrichts nachgewiesen werden, der die Heterogenität der Lernenden bereits bei der Einführung neuer Themengebiete in das Zentrum der Unterrichtsgestaltung stellt. Mithilfe quantitativer und qualita-tiver Forschungsmethoden ließ sich die Entwicklung der Kompetenzen der Lernenden nachweisen: ─ Alle Schülerinnen und Schüler erzielten im Jahreszeugnis der 8. und 9. Klasse im Fach Mathematik die Note „ausreichend“.  ─ In den zentralen Jahrgangsstufenarbeiten/VERA erreichten die Ler-nenden weit überdurchschnittliche Ergebnisse. ─ Sowohl leistungsschwache als auch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler wurden gefördert. ─ In den zentralen Abschlussprüfungen zum Qualifizierenden Haupt-schulabschluss erreichten alle Lernenden die Note „ausreichend“, 50% der Schülerinnen und Schüler erzielten die Noten „gut“ und „sehr gut“. ─ Alle allgemeinen mathematischen Kompetenzen wurden gefördert. ─ Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz konnten sich weiterentwi-ckeln. (Waasmaier, S. 2009, S. 300 - 326) Die im Anschluss an das Projekt nach dem gleichen Konzept unterrichtete Klasse erreichte bezüglich der Kompetenzentwicklung im Turnus 7. bis 9. Jahrgangsstufe ähnliche Ergebnisse. 3. Konzeption des Unterrichts Das aus dem Dissertationsprojekt abgeleitete Unterrichtskonzept gliedert die Unterrichtseinheit zur Einführung neuer Inhalte in vier Phasen: Kopfre-chenphase, Erarbeitungsphase, Reflexionsphase und Rückmeldungsphase.  ─ In der von den Schülerinnen und Schülern selbst gestalteten Kopfre-chenphase wiederholen diese das Basiswissen, wobei alle bis zum ak-tuellen Zeitpunkt bekannten Inhalte in Form relativ einfacher Aufga-ben bearbeitet werden.  ─ Die Erarbeitungsphase beginnt mit der Inszenierung der Lernumge-bung. Die Lehrperson lässt die Arbeitsblätter austeilen und stellt die benötigten Materialien sowie den Ablauf vor. Im Anschluss daran ar-beiten die Schülerinnen und Schüler in der Ich-Du-Wir-Form (Gallin, P./Ruf, U. 1998). Zunächst setzt sich jeder Lernende selbstständig mit den Aufträgen auseinander, aktiviert das Vorwissen, entwickelt eigene Vorstellungen und Ideen, gelangt selbstständig zu neuen Erkenntnis-sen und hält alles schriftlich fest. In dieser Phase herrscht absolute Ruhe. In der sich anschließenden Du-Phase kommt es zum Austausch mit dem Lernpartner, wobei die Schülerinnen und Schüler eigene Ideen vorstellen, andere Ideen kennenlernen, Ergebnisse ordnen und systematisieren sowie Schwierigkeiten formulieren. Die Wir-Phase dient dazu, die in Gruppen zusammengestellten Ergebnisse zu präsen-tieren. Verschiedene Herangehensweisen und der unterschiedlich er-arbeitete gemeinsame mathematische Kern wird herausgestellt, wobei die Lehrkraft moderiert und eventuell auf Fachbegriffe verweist. ─ Die Reflexionsphase dient der Rückschau auf den Lernprozess. Die Lernenden formulieren mit eigenen Worten die neu gewonnenen Er-kenntnisse, schreiben über ihren Lernerfolg und über ihre Schwierig-keiten. Satzanfänge dienen anfangs als Formulierungshilfen. ─ Die Rückmeldungsphase übernimmt die Lehrperson, indem sie die eingesammelten Dokumente schriftlich kommentiert. Die von den Schülerinnen und Schülern verfassten Einträge können auch unter den Lernenden ausgetauscht werden. Dadurch erhalten sie Einblick in die Arbeit ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. 4. Konzeption von Lernumgebungen für die Erarbeitungsphase  Die Aufträge für die Erarbeitungsphase sind so gestaltet, dass beim ersten Auftrag alle Lernenden ohne Hilfe beginnen können und ihr Vorwissen ak-tivieren. Die weiteren Aufgaben leiten die Lernenden dazu an, mit den be-reitgestellten Materialien schrittweise neue Erkenntnisse zu gewinnen und das neu Erworbene anzuwenden. Alle Aufträge fordern die Lernenden auf, ihre Ideen und Gedanken schriftlich festzuhalten, um den Lernprozess zu dokumentieren und nachzuvollziehen. 5. Vorteile des Unterrichtskonzepts  Die unterschiedlichen Vorstellungen der Lernenden dienen als Ausgangs-punkt zur Erarbeitung neuer Inhalte und das Vorwissen wird einbezogen. Den Schülerinnen und Schülern wird bewusst, dass das eigene Wissen im Lernprozess von Bedeutung ist und gewinnbringend im Unterricht einge-bracht werden kann, was sich positiv auf das Selbstkonzept auswirkt. Die Formulierung der Erkenntnis mit eigenen Worten ermöglicht, dass die Ler-nenden keine vorgefertigten Merksätze verständnislos übernehmen, dass Begriffsbildung verständnisorientiert erfolgt. Durch die Phase der individuellen Arbeit erhält die Lehrperson von Schüle-rinnen und Schülern ein sehr differenziertes Bild bezüglich ihrer Vorkennt-nisse und ihres Lernprozesses. Die Vielfalt der Schülerlösungen stellt hier-bei keine Belastung, vielmehr eine Bereicherung dar, weil die unterschied-lichen Schülervorstellungen sichtbar werden und sich gewinnbringend für die Lerngruppe auswirken. Es entfällt der Druck, für jeden Lernenden ein passendes Lernpaket bereitstellen zu müssen, weil Lernumgebungen natür-liche Differenzierung ermöglichen. Da die Lehrperson als Lernbegleiter und Moderator fungiert, ist diese Form des Unterrichts eine Entlastung. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Phasen der absoluten Ruhe, ent-wickeln in der Du- bzw. in der Wir-Phase Respekt vor der Arbeit anderer und eine positive Fehlerkultur. Durch die zunächst individuelle Auseinan-dersetzung mit der Sache, durch den sich anschließenden Austausch in ver-schiedenen Sozialformen und durch die Reflexion erreicht man eine hohe kognitive Aktivierung der Lernenden während des gesamten Verlaufs der Unterrichtseinheit. Literatur Gallin, P.; Ruf, U. (1998): Sprache und Mathematik in der Schule. v. d. Groeben, A. (2003): Lernen in heterogenen Gruppen. In: Pädagogik 9/2003, 6-9. Hasselhorn, M.; Mähler, C. (1998): Wissen, das auf Wissen baut: Entwicklungspsycho-logische Erkenntnisse zum Wissenserwerb und zum Erschließen von Wirklichkeit im Grundschulalter. In: www.wl-lang.de/Lehren%20und%20Lernen%20heute/Wissen,-%20das%20auf%20Wissen%20baut.pdf Download: 01.02.2013 Hefendehl-Hebeker, L. (2004): Selbstgesteuertes Lernen im Dialog. In: MU, Heft 3, 45-51. Hengartner, E.; Hirt, U.; Wälti, B. (2006): Lernumgebungen für Rechenschwache bis Hochbegabte. Natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht. Hirt, U.; Wälti, B. (2008): Lernumgebungen im Mathematikunterricht. Krauthausen, G.; Scherer, P. (2006): Einführung in die Mathematikdidaktik. Prediger, S. (2004): „Darf man denn das so rechnen?“ In: Friedrich Jahresheft, 86-89. Waasmaier, S. (2009): Aktiv-entdeckendes, metakognitives Lernen im Mathematikun-terricht der Hauptschule. Entwicklung und Förderung fachbezogener und fachüber-greifender Kompetenzen im Rahmen eines Unterrichtsprojektes in der 7. und 8. Jahr-gangsstufe. 

Heterogenität bei der Einführung neuer Inhalte nutzen

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