Lengnink, Katja

Eldorado - Repository of the TU Dortmund

Katja LENGNINK, Siegen Vorstellungen zur Relevanz fachdidaktischer Bildung im Lehramtsstudium – von Lehrenden und Studierenden 1.  Forschungsanliegen und Forschungsrahmen „Auch will ich Lernprozesse beobachten, um besser Mathematik zu verste-hen.“  Dieser Satz findet sich bei Hans Freudenthal (Freudenthal 1974, S. 124), der damit eine intensive Beschäftigung mit den Lernprozessen im Unterricht einfordert. Heute sind Fragen nach individuellen Vorstellungen von Lernenden eine anerkannte mathematikdidaktische Forschungsrich-tung. Doch welche Vorstellungen haben die Lehrenden von Mathematik und Unterricht? Was halten sie für relevant, welchen Bedingungen sind sie unterworfen und wie kommen sie zu unterrichtlichem Handeln? Auch die-ser Prozess wird derzeit verstärkt untersucht, insb. durch Studien wie TIMSS, PISA, COACTIV und TEDS-M, die spezifisch Probleme im Be-reich der fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen von Lehrkräften aufzeigen. Demgegenüber lässt sich das Anliegen dieses Beitrages in Abwandlung des Freudenthalschen Zitates so formulieren: Auch ich will Lehr- und Lernpro-zesse in der fachdidaktischen Ausbildung von Mathematiklehrkräften be-obachten, um Mathematikdidaktik besser zu verstehen. Aus den Lernprozessen, dem Repertoire von zukünftigen Lehrkräften, ih-ren Relevanzeinschätzungen und Haltungen zur Mathematikdidaktik wol-len wir etwas über unsere Profession zu erfahren. Dahinter steckt das Inte-resse, die Wirksamkeit der fachdidaktischen Anteile in der Lehrer-Innenbildung zu reflektieren, wobei die Akteure ernst zu nehmen sind. 2.  Aufgaben fachdidaktischer Bildung für Lehrkräfte - Positionen Was soll eine fachdidaktische Bildung im Lehramtsstudium leisten? Eine Standortbestimmung ist nötig, um daran die Wirksamkeit der LehrerInnen-bildung prüfen zu können. Die Kultusministerkonferenz formuliert für die StudienabsolventInnen ei-nes Lehramtsstudiums folgende fachdidaktische Ziele (KMK 2010, S.3): ─ „haben ein solides und strukturiertes Wissen über fachdidaktische Po-sitionen und Strukturierungsansätze und können fachwissenschaftliche Inhalte auf ihre Bildungswirksamkeit hin und unter didaktischen As-pekten analysieren; ─ kennen und nutzen Ergebnisse fachdidaktischer und lernpsychologi-scher Forschung über das Lernen in ihren Fächern; ─ kennen die Grundlagen fach- und anforderungsgerechter Leistungsbe-urteilung; ─ haben fundierte Kenntnisse über Merkmale von Schülerinnen und Schülern, die den Lernerfolg fördern oder hemmen können und wie daraus Lernumgebungen differenziert zu gestalten sind.“ Es wird deutlich, dass der Fokus primär auf dem fachdidaktischen Wissen und Können liegt, das die LehramtsabsolventInnen erworben haben. In der TEDS-M-Studie zeigt sich ein ähnliches Bild, so wird dort auf Curriculares und auf Planung von Unterricht und auf unterrichtliche Interaktion bezoge-nes Wissen fokussiert (vgl. Blömeke/Kaiser/Lehmann 2010, S.175, nach Shulman). Zudem werden Fragen zu Überzeugungen von angehenden Lehrkräften in die Studie integriert, diese aber nicht mit dem Wissen im Verbund erfasst. Für einen länderübergreifenden Vergleich und einen gro-ßen Überblick sind diese Studien dennoch geeignet, wenn man Aussagen über Wissen und Können unabhängig von seinem Einsatz machen möchte. 3. Mathematikdidaktische Bildung reflektieren Für unseren Forschungsansatz haben wir in Siegen einen Bildungsrahmen entwickelt, in dem sich unsere Bildungsbemühungen in der Mathematikleh-rerInnen verorten lassen. Dieser ist im Beitrag von Markus Helmerich (in diesem Band) dargestellt. Dabei geht es um ein Netz von Repertoire, Hal-tung und Performanz in Bezug auf die Bereiche Fachmathematik, Fachdi-daktik und Mathematikunterricht, dem sich ein Lehramtsstudierender re-flektierend nähern soll. In unserem Verständnis reicht ein reines Wissen und Können in einem relevanten Teilbereich der Lehramtsbildung nicht aus, sondern es muss mit einer Haltung verknüpft sein, die es zu einem ve-rantwortungsbewussten und verständigen Handeln aktiviert. Im Folgenden wird der Bildungsrahmen zu einer Matrix gebündelt, die hilft, genauer auf die Bildungsansprüche des Studiums zu fokussieren. Der die Mathematikdidaktik betreffende Teil ist besonders hervorgehoben.  Reflektieren über Repertoire Haltung Performanz Fachmathematik    Fachdidaktik Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Beziehungen, …Vorstellungen über, Einstellungen zu,  Bedeutsamkeit von,  … Beweglichkeit,‘ Umgang mit, Auswahl von, … Mathematikunterricht    Wie eine solche Matrix wirkt, wird am folgenden Beispiel gezeigt. Im Rahmen einer Lehrveranstaltung in Kooperation mit der Universität Frank-furt wurden Studierende mit einzelnen Aufgaben betraut, die sie gemein-sam mit Kindern ausprobieren sollten. Der vorgestellte Aufgabenteil lautet: Zeichne eigene Bilder zu Rechenaufgaben. Was sieht dein Partner?Marie, und Hannah (2. Schuljahr) tauschen sich über Maries Bild aus, auf dem zu-nächst o o o o o o o = 9 steht. In dem Prozess ändert Marie die 9 in eine 6. H: Marie, das sind doch sieben. M: mal – (zeigt auf das Blatt, wendet sich ab) H: sechs mal eins M: häh […] H: des ist doch en Punkt M: ja … mal \ Drei mal .. zwei mal drei H: eigentlich gleich neun M: Dann müssten aber noch mehr Dreier hin  […] H: aber dann müsstest dus ja plus machen M: gar nicht  […] Lehrkraft: Mals ihr vielleicht mal auf… Daraufhin ändert Marie den mittleren Punkt in ein Plus. Die Studierenden analysieren die Interaktion wie folgt: „Die vorgegebene Sequenz ist gekennzeichnet durch die abwechselnde Interpretation von Hannahs und Maries „richtig“ gedeuteten Aufgabenstellungen. Durch Ma-ries Äußerung, dass sie einen Fehler gemacht hat, entwickelt sich erst das Gespräch, in dem die Lehrerin nur am Ende in die Interaktion aktiv ein-greift. Hanna geht immer wieder auf Marie ein, so dass die Interaktion nicht abbricht. Marie hingegen verliert im Laufe der Interaktion ein wenig die Lust an der Bearbeitung, fängt sich aber wieder, nachdem sie von der Lehrerin indirekt zur Korrektur aufgerufen wird. Beiden Schülerinnen ist das Prinzip der Multiplikation klar, dennoch gehen sie von verschiedenen Aufgabendeutungen aus. Am Ende finden sie dann einen Arbeitskonsens, indem sie eine Addition als richtige Aufgabenstellung festlegen. Die Auf-gabenstellung stellt für beide eine Herausforderung dar, da sie den Gedan-kengang des anderen nicht nachvollziehen können.“ In dem Beispiel ist interessant, dass die Studierenden eine fragend be-obachtende Haltung zeigen, mit der sie auf den Lernprozess der Kinder schauen. Sie erkennen die Rahmungsdifferenzen und halten diese auch aus, was sich an der geringen Einmischung zeigt. Allerdings scheint den Studie-renden ein Ergebnis der Diskussion so wichtig zu sein, dass sie „zur Kor-rektur aufzurufen“. Der Arbeitskonsens des Festlegens der richtigen Auf-gabenstellung bildet dann auch den Abschluss des Gesprächs, ein weiteres Öffnen des Prozesses wird nicht angeregt. Auf der Ebene des Repertoires lassen sich noch Entwicklungsmöglichkeiten bei den Studierenden vermu-ten. So kommentieren sie zum Beispiel die Zeichnung der Multiplikations-aufgabe nicht aus fachdidaktischer Sicht. Es wäre hier interessant, weiter mit ihnen ins Gespräch zu kommen, worauf die Irritation von Hannah und Marie beim Ergebnis zu Beginn des Gesprächs basiert, hatte Marie doch den Vorschlag, mehr Dreier zu zeichnen. Insgesamt wäre es für einen re-flektierenden Umgang mit den fachdidaktischen Bildungsinhalten wün-schenswert, wenn die Lernenden aufgefordert würden, die Stellen im Ge-spräch zu hinterfragen, die sie nicht verstehen oder wo sie unsicher sind. 4. Ausblick und weitere Forschungsfragen Es wurde aufgezeigt, welche fachdidaktischen Bildungsrichtungen wir mit unserem Rahmenmodell einschlagen möchten. Das Modell soll zu einem Bildungskonzept weiter entwickelt werden, in dem sich die Bildungsinhalte des Siegener Lehramtsstudiums einfügen. Dieser normativ zu bestimmende Rahmen ist wichtig, um die Relevanzeinschätzungen von Lehrenden und Lernenden zu vergleichen und in Kontakt über Wünsche und Notstände zu kommen. Es wurde bereits begonnen, Erhebungsinstrumente zu gestalten, die uns einen Einblick in die Vorstellungen, Einstellungen und Haltungen unserer Studierenden gewähren. Diese Instrumente sind weiter auszubauen und einzusetzen, um das Anliegen des Lernens von den Lernenden zu reali-sieren. Das Forschungsanliegen zu Relevanzeinschätzungen von LehrerIn-nen und Lehramtsstudierenden zu fachdidaktischen Inhalten führen wir in Kooperation mit dem Österreichischen Kompetenzzentrum für Mathema-tikdidaktik in Klagenfurt durch. Literatur Blömeke, Sigrid; Kaiser, Gabriele; Lehmann, Rainer (Hrsg.) (2010), TEDS-M 2008 - Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. Freudenthal, H.: Sinn und Bedeutung der Didaktik der Mathematik. In: Zentralblatt für Didaktik der Mathematik 8(6), 1974, 122–124. Helmerich, M.: Fachmathematische Aspekte eines Bildungsrahmens für die Mathema-tiklehrer(innen)bildung. BzMU, 2011. KMK (2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaf-ten und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.09.2010. Berlin. Ich danke Franziska Siebel für die Kooperation mit den Studierenden in ihrer Lehrver-anstaltung. 

Vorstellungen zur Relevanz fachdidaktischer Bildung im Lehramtsstudium   von Lehrenden und Studierenden

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