Nührenbörger, Marcus

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Marcus NÜHRENBÖRGER, Dortmund Lehrer-Schüler-Diskurse im Mathematikunterricht als Ge-genstand kollegialer Reflexion - Fallkonstruktionen mathema-tischer Unterrichtsdiskurse  Kollegiale Reflexionen über Unterrichtsszenen sind seit einigen Jahren Ge-genstand der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. Die Betrachtung von und das Gespräch über – insbesondere videgrafierten – Unterricht erlaubt den Lehrkräften, die Komplexität des Unterrichtsgeschehen zum Gegen-stand einer Reflexion über die Art und Weise der Lehr-, Lernprozesse zu machen (vgl. z.B. Krammer & Reusser 2005, Nührenbörger & Steinbring 2009, Sherin & Han 2004). Scherer & Steinbring (2006, 165) zeigen auf, dass gerade die Verknüpfung der Arbeit mit Lehrkräften an ihrem eigenen Unterricht mit der gemeinsamen Reflexion über diesen Unterricht positive Wirkungen auf die Professionalisierung von Lehrkräften hat. Ähnliche An-sätze finden sich in dem Modell der Professionellen Lerngemeinschaften (PLG), deren Ansatz auf den Säulen gemeinsam geteilter Normen und Werte, der Deprivatisierung des Unterrichts, der aktiven Erforschung der Lehr-Lernprozesse, Kooperation mit Kollegen und Initiierung reflektieren-der Dialoge basiert (vgl. Bonsen & Rolff 2005). Unter dem Begriff „Professionalisierung“ ist in diesem Beitrag eine zu-nehmende Sensibilität für interaktive Konstruktionen mathematischer Zu-sammenhänge gemeint. In alltäglichen Unterrichtsprozessen sind Lehrkräf-te aktiv involviert, so dass sie nicht zugleich die verschiedenen interaktiven Deutungs- und Verstehensprozesse distanziert und reflektiert beobachten können. „Die Entwicklung der Unterrichtstätigkeit erfordert gerade auch ein kritisches Nachdenken und damit eine Distanz, aus der her die eigenen Tätigkeit überdacht werden kann“ (Steinbring 2003, 196).  1. Entwicklungen kollegialer Reflexion Bereits Dewey (2002) weist im Kontext der Lehrerbildung auf die Bedeu-tung des „Reflective Thinking“ hin, mit der Lehrkräfte über die „Rück-schau“ auf vergangene Ereignisse neue Einsichten über ihre eigene Unter-richtspraxis erhalten sollten können. Als wesentliches Kriterium eines re-flexiven Gedanken stellt er das Moment der Irritation heraus, das zu einer Klärung der unklaren Unterrichtssituation führen kann.  Die kollegiale Reflexion über mathematische Lehr-, Lernprozesse ist nicht allein vom distanzierten Austausch über das Unterrichtsgeschehen geprägt, sondern im Besonderen von dem epistemologischen Charakter der Mathe-matik, von der eigenen Sicht auf das Fach Mathematik und das mathemati-sche Lernen (vgl. Nührenbörger & Steinbring 2009). Auch wenn sich die Lehrkräfte über die Bedeutung interaktiver Lernprozesse und des Erken-nens mathematischer Zusammenhänge bewusst sind, sind alltägliche ma-thematische Lehr-, Lerngespräche immerzu von einer Haltung gegenüber dem Denken der Kinder und der Mathematik geprägt, die mathematisches Wissen als ein „fertiges eindeutiges Produkt“ versteht, das der Lernende direkt erschließen kann (vgl. Steinbring 2003). Dieses Dilemma ist dem Lehrer im Unterrichtsgeschehen nicht bewusst und erst aus der Distanz und im reflektierenden Gespräch mit beteiligten Kolleginnen wahrnehmbar. „Der Unterrichtsalltag lässt sich nur dann substanziell verändern, wenn die im Unterricht Beteiligten mit einer veränderten Interpretationsfähigkeit In-teraktionsverläufe im Mathematikunterricht situativ anders deuten können“ (Gellert 2007, 34). Im Hinblick auf eine Professionalisierung der Lehrkräf-te gewinnt somit die Frage an Bedeutung, wie Lehrkräfte für die interaktive Entwicklung mathematischer Deutungen sensibilisiert werden können.  2. Fallkonstruktionen mathematischer Unterrichtsdiskurse Im Rahmen des Forschungsprojektes MaLIn (Mathematik in altersgemisch-ten Lerngruppen – Interaktion und Intervention) arbeiten zehn Lehrkräfte gemeinsam an der Untersuchung interaktiver Lehr-Lernprozesse. Im halb-jährlichen Rhythmus über zwei Jahre treffen sich in insgesamt vier Treffen à 3 Stunden die Lehrkräfte in drei unterschiedlichen Gruppen, um eine vi-deografierte und transkribierte Unterrichtsdiskurse von einem der anwe-senden Lehrer zu besprechen (vgl. Nührenbörger & Steinbring 2009).  Die interpretativen Analysen der Transkripte einzelner kollegialer Reflexi-onssitzungen bestätigen auf der einen Seite die Erkenntnisse der „Video-Club-Studien“ von Sherin und Han (2004): Lehrkräfte entfernen sich erst im Zuge mehrerer kollegialer Reflexionen von einem normativ geprägten, erfahrungsbezogenen Blick auf Unterrichtsprozesse und entwickeln eine bewusstere, differenzierte Haltung gegenüber den vielfältigen strukturellen mathematischen Deutungsprozesse, die in der unterrichtlichen Interaktion entstehen (vgl. Nührenbörger & Steinbring 2009).  Auf der anderen Seite zeigt sich, dass der kollegiale Diskurs für die Lehrer einen neuen Kontext kreiert. Sie konstruieren im Zuge eines Wechselspiels zwischen eigenen Lesarten des Ereignisses und den Deutungen der Kolle-gen spezifische Fälle. Ebenso wie im Unterricht zwischen Lehrern und Schülern passende Be-Deutungen ausgehandelt werden, verständigen sich die Lehrkräfte untereinander über die Deutung eines Falles. Ein Fall wird somit nicht der Unterrichtsszene oder dem Transkript entnommen. Viel-mehr wird er von den Beteiligten ko-konstruiert und nach und nach mit Hilfe von gedeuteten „Indizien“ geklärt. Die Analysen weisen darauf hin, dass eher organisatorisch, unterrichtsmethodische Fälle von interaktioni-stisch, sozialen Fällen und mathematischen Fällen unterschieden werden können. Im Hinblick auf die Entwicklung einer „professionellen Reflexion“ macht es einen Unterschied, wie genau ein Fall diskutiert wird.  3.  Ein Analyseschema zur Beschreibung professioneller Reflexionen Im Folgenden wird ein im Zuge der kollegialen Reflexionen entwickeltes theoretisches Analyseschema zur Erfassung professioneller Reflexionen vorgestellt. Das Transkript – als lesbares Dokument zur Unterrichtsszene – wird von Lehrkräften auf unterschiedliche Weise „gelesen“:  Eine reflek-tiert-offene Lesart zeichnet sich dadurch aus, dass die Lehrkräfte einen Fall unter Einbindung der Handlungen und Gesten umfassend und differenziert umschreiben und auf das Transkript bezogene Interpretationen entwickeln. Hingegen weisen eher spontan-vorgeprägte Lesarten auf eine Neigung von Lehrkräften hin, die die Auseinandersetzung mit der Unterrichtsszene nut-zen, um bereits vorhandene didaktisch-methodische Ansichten bestätigt zu finden. Die Szene wird nur kurz betrachtet und spontan bewertet.  Diese zwei Lesarten korrespondieren mit Wissenstypen, die an den Fall herantragen werden, um diesen näher zu verstehen und zu klären. Während der Reflexion nutzen die Lehrkräfte nicht spezifisches Professionswissen, wie es Shulman (1986) oder auch Bromme und Haag (2004) beschreiben. Die Wissensgenerierung, die in der Reflexion zum Ausdruck kommt, ist strukturell verschieden von der theoretischen Topologie des Wissens. Die Lehrkräfte tragen ihr Wissen zur Bedeutungszuschreibung, zum Verstehen und zur Bewertung des konstruierten Falles heran (vgl. Hoffmann 2009). Sie klären im Zuge des Gesprächs, was in der Szene passiert ist, und führen hierzu Wissen an, das auf Beobachtungen und Erfahrungen ruht. Erst der vertiefende Transfer der unterschiedlichen Beobachtungen und Erklärun-gen führt dazu, dass die Lehrkräfte beginnen, den Fall reflektiert zu inter-pretieren. In diesem Kontext bringen die Lehrkräfte Wissen durch Transfer und Verarbeitung ein.  Wissenstypen  Wissen durch Beobachtung Wissen durch Erfahrung Reorganisation des Wissens Wissen durch Transfer Wissen durch Verarbeitung  Neukonstruktion von Wissen Dadurch beginnen sie, ihr Reflexionswissen neu zu strukturieren und mit Bezug auf verallgemeinernde Deutungsprozesse zu generieren. Die profes-sionelle Reflexion ist durch eine Zunahme an interpretativer Sorgfalt, eine reflektiert-offene Lesart der konstruierten Fälle und durch eine Sicht auf mathematische Lehr-, Lernprozesse gekennzeichnet, auf die mit Wissen durch Transfer und Verarbeitung Bezug genommen wird.  4. Resümee Das entwickelte Analyseschema zur professionellen Reflexion von Lehrern unterscheidet die Art und Weise der Konstruktion eines Falles. Zudem zeigt es das Spannungsfeld zwischen eher spontan-vorgeprägten und re-flektiert-offenen Lesarten auf, das mit den Wissenstypen korrespondiert, die zur Beschreibung und Erklärung des Falles herangezogen werden. Eine professionelle Reflexion von Lehrkräften der mittels Video und Transkript wahrgenommenen Unterrichtswirklichkeit befördert über die Reinszenie-rung des Unterrichts auch eine Veränderung und Erweiterung des „Reflexi-onswissens“, das die Praxis in einem neuen Licht erscheinen lässt.  Literatur Bonsen, M. & Rolff., H.-G. (2005). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerin-nen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52, (2), 167-184. Bromme, R. & Haag, L. (2004). Forschungen zur Lehrerpersönlichkeit. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 777-793). Wiesbaden: VS. Dewey, J. (2002). Wie wir denken. Zürich: Pestalozzianum. Gellert, U. (2007). Gemeinschaftliches Interpretieren mit Studierenden und Lehrern. Journal für Mathematikdidaktik, 1, 31-48. Hoffmann, L. (erscheint 2009). Wissensgenerierung. In U. Dausendschön-Gay, Ch. Domke & S. Ohlhus (Hrsg.). Wissen in (Inter-)Aktion. Berlin: Gruyter-Verlag. Krammer, K. & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Wei-terbildung von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (1). 35-50. Nührenbörger, M. & Steinbring, H. (2009). Forms of mathematical interaction in diffe-rent social settings. Journal of Mathematics Teacher Education (DOI 10.1007/s10857-009-9100-9)  Scherer, P. & Steinbring, H. (2006). Noticing children’s learning process. Journal of Mathematics Teacher Education, 9, 157-185. Sherin, M. G. & Han, S. Y. (2004). Teacher Learning in the Context of a Video Club. Teaching and Teacher Education, 20, 163-183.  Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educa-tional Researcher, 15 (2), 3-14. Steinbring, H. (2003). Zur Professionalisierung des Mathematiklehrerwissens. In M. Baum & H. Wielpütz (Hrsg.) Mathematikunterricht in der Grundschule - ein Ar-beitsbuch (S. 195-219). Seelze: Kallmeyer. 

Lehrer-Schüler-Diskurse im Mathematikunterricht als Gegenstand kollegialer Reflexion

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Lehrer-Schüler-Diskurse im Mathematikunterricht als Gegenstand kollegialer Reflexion

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