Miklos, Rikke

Danish

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)

7Forberedelsesquiz - som redskab til forbedringaf læringsmiljø ved laboratorieøvelserRikke MiklosDepartment of Food Science, University of CopenhagenIntroduktionLaboratorieøvelser indgår som en væsentlig del af undervisningen i mangeaf de kurser, der indgår i bachelor og kandidatuddannelserne på det na-turvidenskabelige fakultet. Formålet med de praktiske øvelser er, udoverat give de studerende laboratoriemæssige færdigheder, at anskueliggøre ogunderstøtte de teoretiske problemstillinger. Således tjener laboratorieøvel-ser endvidere til at imødekomme de studerendes forskellige læringsstile ogstrategier. På bacheloruddannelserne er de såkaldte kogebogsøvelser, hvorder følges fastlagte procedurer, den mest udbredte type af laboratorieøvel-ser. Denne type øvelser kritiseres dog for kun i ringe grad at give de stu-derende muglighed for selv at arbejde med koblingen mellem praktiske er-faringer og den bagvedliggende teori, men snare anspore til en “hands on– mind off”- praksis (Rienecker, von Müllen & P.S. Jørgensen 2013). Meddenne tilgang kan det være en udfordring at motivere de studerende til atforberede sig forud for øvelsens start, hvilket selvsagt kan føre til kaotiskeundervisningsforløb, som for de studerende vil opleves som tidspressede ogfrustrerende forløb, mens underviserens rolle bliver reduceret til formidleraf lav-praktisk instruktion.Bachelorkurset “Råvarekvalitet” (100 studerende) indgår som et obliga-torisk kursus på uddannelsen i Fødevarevidenskab. Kursets praktiske delbestår af 4 øvelser tematiseret i hovedgrupper af råvarer “Mælk”, “vege-tabilier”, “cerealier” og “kød”. Øvelserne gennemføres i hold på 4-5 stu-derende og har en varighed på max 4 timer. Øvelsesgangene er tilrettelagtover seks eftermiddage, hvor 4 hold udfører øvelsen samtidigt, dvs. 16-2094 Rikke Miklosstuderende i laboratoriet per øvelsesgang. For hver øvelse udarbejder hol-dene en rapport, som skal godkendes før de studerende kan indstilles tileksamen. Som ansvarlig for øvelsen “Kvalitetsparametre for fersk kød” harjeg i tidligere år oplevet, at de studerende sjældent havde forberedt sig for-ud for øvelsen. Ligesom det af deres rapporter fremgik, at de havde sværtved at koble deres praktiske observationer med det teoretiske grundlag. Deter mit indtryk, at den manglende eller utilstrækkelige forberedelse medfø-rer, at de studerende ikke har en forventning om udfaldet af deres analyser,hvilket gør det vanskeligt for dem at validere deres observationer og re-sultater ved at koble dem til teori undervejs. Samtidig tager den praktiskeudførelse ofte længere tid, når de studerende ikke på forhånd har dannetsig et tidsmæssigt overblik over øvelsens delelementer. Samlet set flytterutilstrækkelig forberedelse fokus fra læring til afvikling og resulterer i etufrugtbart læringsmiljø.Formålet med dette projekt var at undersøge, om en online forberedel-sesquiz vil bidrage til at kvalificere de studerendes forberedelse, således atlæringsmiljøet omkring laboratorieøvelsen vil blive mindre hektisk og derfor underviserens vedkommende vil blive tid og rum til formidling af kob-ling mellem teori og praksis. Et forbedret læringsmiljø vil betyde rum til enstyrket samspilsposition mellem underviser og studerende, der forventes atøge læringsudbyttet blandt de studerende (Dolin 2013).MetodeFor at øge kvaliteten af de studerendes forberedelse forud for laboratori-eøvelsen, designede jeg en forberedelsesquiz bestående af 10 spørgsmål(Appendix A) vedrørende den praktiske udførsel af øvelsen. Forberedel-sesquizzen blev oprettet i Absalon, som er Københavns Universitets læ-ringsplatform på nettet, med funktionen “Test”. Formålet med quizzen varat give de studerende et redskab til at vurdere, om de under gennemlæs-ningen af øvelsesprotokollen havde tilegnet sig de væsentligste praktiskedetaljer beskrevet i øvelsesvejledningen. Erfaringsmæssigt består forbere-delsen oftest i at skimme øvelsesrapporten, fremfor mere aktivt at forsøge atvisualisere eller forstå som principperne i fremgangsmåden. Tanken var, aten quiz ville motivere de studerende til at være mere opmærksomme underlæsningen.Jeg valgte at fokusere overvejende på de praktiske detaljer vedrørendeselve udførslen af øvelsen og kun i mindre grad at stille spørgsmål til de7 Forberedelsesquiz 95teoretiske principper. Årsagen til dette valg skyldes, at jeg prioriterede, atdet skulle være tidsmæssigt overkommeligt for de studerende at inkluderetesten i deres forberedelse. Altså en hjælp til det de studerende i forvejenville anse som realistisk forberedelse. Selv om jeg som underviser ideeltkunne tænke mig, at de studerende havde læst op på stoffet forud for øvel-sen, ved jeg at dette sjældent er tilfældet. Langt de fleste læser først op påteorien, når de “bliver tvunget til det” i forbindelse med den efterfølgenderapportskrivning. En test som involverede kendskab til den teoretiske delaf pensum ville derfor indikere urealistiske forventninger til de studerende.Samtidigt forventede jeg, at et øget forudgående kendskab til det prakti-ske forløb ville frigøre undervisertid i løbet af øvelsen til at sætte fokuspå koblingen mellem teori og praksis og på den måde øge de studerendeslæringsudbytte, hvilket forventeligt ville afspejles i laboratorierapporterne.Testen blev gjort tilgængelig på Absalon 3 dage før første øvelsesgang. Påfagets “opslagstavle” på Absalon informerede jeg de studerende om, at jegforventede de udførte testen forud for øvelsen. Jeg overvejede løbende, omjeg ville anvende “reminder”-funktionen til yderligere at opfordre de stude-rende, som endnu ikke havde taget testen aftenen før øvelsesgangen til atsvare på spørgsmålene. Det endte dog med, at jeg ikke benyttede funktio-nen. Dels fordi svarprocenten helt uden yderligere opfordring var højere (>50%) end forventet og dels fordi jeg var interesseret i, hvor lille en indsatsder fra underviserens side skulle til for at forbedre de studerendes forbe-redelse. Det er mit indtryk, at mange undervisere gerne vil undgå “at legepædagog” ved at sørge for at de studerende får “lavet lektier”.I den indlagte kaffepause i forbindelse med øvelsen spurgte jeg de stu-derende indtil, hvordan de havde oplevet brugen af quizzen i forbindelsemed forberedelsen. En uformel form for gruppeinterview, hvor alle de ca.16 studerende deltog for hver af de seks øvelsesgange.ResultaterSvarstatistikken fra forberedelsesquizzen kan ses af Tabel 7.1 og Figur 7.1.Statistikken er trukket direkte fra Absalon efter at alle 108 studerende hav-de været igennem øvelsen. Resultatstatistikken blev også overvåget løbendefor at observere eventuelle udsving mellem øvelsesgange. Generelt var det,som det fremgår af Tabel 1, cirka halvdelen af de studerende per øvelses-gang, som havde svaret på testen. Svarene fordelte sig på tværs af hold,96 Rikke Miklossåledes at der altid var et par stykker per hold, som havde svaret. Der varaltså ingen hold, hvor slet ingen havde svaret.Tabel 7.1. Svarstatistik for forberedelsestest oprettet i Absalon som redskab til stu-derendes forberedelse til laboratorieøvelse på kurset “Råvarekvalitet”. Testen be-stod af 10 spørgsmål, hvert korrekt svar gav 1 point.For hver af testens 10 spørgsmål gav et rigtigt svar 1 point, det vil sigeat det maksimale antal point var 10. Svarprocenten på 55,6% var nogethøjere end jeg havde forventet, idet konceptet var nyt for de studerendeog jeg havde gjort meget lidt for at introducere det. Ideelt ville jeg havepræsenteret konceptet i forbindelse med en kollegas forelæsning på kursetfor at motivere de studerende til at tage konceptet til sig. I praksis blev detdog kun til et opslag på Absalon.Figur 7.1. Resultatstatistik for forberedelsestest oprettet i Absalon som redskabtil studerendes forberedelse til laboratorieøvelse på kurset “Råvarekvalitet”. Testenbestod af 10 spørgsmål, hvert korrekt svar gav 1 point. 60 ud af 108 studerendebesvarede testen.7 Forberedelsesquiz 97Gennemsnitsværdien på 6.35 var lavere end jeg havde forventet, da jeghavde bestræbt mig på at lægge svarene meget tæt op af, hvad der kunnetrækkes direkte ud af øvelsesvejledningen. Jeg var noget foruroliget, da jegmødte op til første øvelsesgang vidende at blandt den halvdel, som havdeudført testen, havde omkring halvdelen kun 5 rigtige besvarelser i forholdtil, hvordan øvelsen skulle udføres. Selvom de studerende havde adgangtil de rigtige besvarelser efter endt test, frygtede jeg, at de i stedet villeadaptere deres første antagelse og at jeg dermed med mine “forkerte” svar-muligheder ledte dem på vildspor. Det viste sig dog ikke at være tilfældet.Gennem mine “gruppeinterview” har jeg udelukkende fået positive til-bagemeldinger på konceptet. Blandt de som ikke havde udført testen, varden mest udbredte forklaring det diffuse begreb “Jeg havde ikke tid...”. Påtrods af, at de ikke havde prioriteret at inkludere testen i deres forberedel-se, var de positive overfor ideen og tilkendegav at de ville overveje det enanden gang, da de kunne høre på deres studiekammerater, at det ikke havdetaget lang tid at svare. Blandt de som havde taget testen var tilbagemel-dingen, at testen havde hjulpet dem til at fastholde fokus på de praktiskeelemeter under forberedelsen og ikke bare skimme teksten, “man tænkerlige lidt mere undervejs, når man ved, at man kan tjekke sig selv bagefter.”Der var flere som bemærkede, at testen blev opfattet mere som en servicefra underviserens side og ikke som et ønske om kontrol: “det er sjovt mednoget nyt” og “jeg ville ønske at der var flere (undervisere) som ville lavesådan en test, for det egentlig meget rart, når man sidder der og læser ogglemmer igen med det samme.” Jeg spurgte ind til, om de ville foretrækkeat teoretiske begreber indgik i teksten i højere grad. Nogle få synes at detkunne være “meget fint”, men der var bred enighed om at det ville blive foromfattende. Enkelte havde prøvet dette i andre fag, men det havde væretmeget tidskrævende “som at skrive rapporten på forhånd”.Det mindre hektiske forløb ved øvelserne blev også bemærket, “det errart, at vi ikke har så travlt, vi kan både nå at tænke og holde kaffepause.På andre kurser kan man knap nå ud at få en tår vand og man er helt fladbagefter”.For mig som underviser var det mest interessante resultat dog stignin-gen i læringsudbytte udtrykt gennem antallet af rapporter, som kunne god-kendes uden at skulle genafleveres. Jeg har rettet rapporter på kurset igen-nem 4 år og de foregående år har halvdelen af rapporterne skulle genafle-veres før jeg har kunnet acceptere dem som godkendte. I år godkendte jeg23 ud af 24 rapporter i første omgang.98 Rikke MiklosDiskussionJeg meget overrasket over, hvor stor effekt et relativt simpelt forberedelses-redskab som en test/quiz havde på undervisningsforløbet. Især var det overmin forventning, at læringsmiljøet havde en så markant indflydelse på læ-ringsudbyttet, at det faktisk blev afspejlet i antallet af godkendte rapporter.Jeg havde forventet, at effekten ville være en mere diffus fornemmelse af“at det nok var mindre hektisk og mere tilfredsstillende som underviser.”Det er indlysende, at den markante fremgang i kvaliteten i øvelsesrappor-terne ikke alene og direkte kan afledes af, at halvdelen af de studerendehar svaret på 10 spørgsmål af praktisk karakter. Men det var tydeligt, at destuderende som samlet flok havde forbedret deres forberedelse, således atmindre tid gik med at instruere i procedurer og der blev mere rum til, at jeg,som underviser, kunne igangsætte og deltage i diskussioner omkring sam-menhængen mellem teori og praksis, således at deres observationer kunnekædes sammen med begreber allerede i laboratoriet og ikke først ved skri-vebordet. Ifølge Illeris (2003) vil dette kunne bekrives som, at de stude-rendes tilegnelsesproces er blevet styrket gennem en øget samspilsprocesmellem underviser og studerende.Jeg havde valgt kun at inkludere et par få teoretiske spørgsmål i testenog hovedsageligt fokusere på den praktiske afvikling for at gøre det mereoverkommeligt for de studerende at tage testen til sig som en del af forbere-delsen. De studerendes kommentarer fra mine “gruppeinterview” bekræftermig i, at en test skal tilpasses det tidsforbrug, de studerende normalt forven-tes at bruge på forberedelse. Hvis normen (ikke idealet...) er, at de stude-rende skimmer øvelsesvejledningen, vil det være urealistisk at forvente, atde bruger timer på at læse op, alene fordi der er en frivillig test tilgængelig.PerspektivGenerelt viser projektet, at man med en meget lille indsats som undervi-ser, kan forbedre de studerendes læringsmiljø ved laboratorieøvelser vedat kvalificere forberedelsen med en forberedelsestest. Hvis man samtidigtønsker en effekt på læringsudbyttet, er det er dog væsentligt, at man harfokus på at ændre sin underviserrolle fra praktisk formidler til at motiverede studerende til at reflektere over koblingen mellem teori og praksis, mensde er i øvelseslokalet. Det tog mig mindre end en halv time at oprette for-beredelsestesten i Absalon. I forhold til tidligere år har jeg brugt 10 timermindre på at rette rapporter.7 Forberedelsesquiz 99A AppendixAll contributions to this volume can be found at: http://www.ind.ku.dk/publikationer/up_projekter/2015-8/The bibliography can be found at:http://www.ind.ku.dk/publikationer/up_projekter/kapitler/2015_vol8_nr1-2_bibliography.pdf/

Forberedelsesquiz - som redskab til forbedring af læringsmiljø ved laboratorieøvelser

https://tidsskrift.dk/IUSTL/article/download/137867/182147

Forberedelsesquiz - som redskab til forbedring af læringsmiljø ved laboratorieøvelser

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)