Resenha:

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003

Rose Márcia da Silva

Revista da Faculdade de Educação

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193CICLOS DE FORMAÇÃO: CONTRAPOSIÇÃO AO MODELO SERIADOFORMATION CYCLES: CONTRAPOSITION TO THE MODEL SERIESRose M árcia da Silva1FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. SãoPaulo: M oderna, 2003.Tendo em vista as audiências públicas que vêm ocorrendo no Estadode M ato Grosso para avaliação dos 10 anos de implantação dos Ciclos deFormação Humana, a presente resenha tem por objetivo trazer ao debate aconcepção de Ciclos de Formação defendida por Luiz Carlos de Freitas, emcontraposição ao modelo seriado.Freitas traz no texto de apresentação que a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional/1996, em seu artigo 23, aponta pela primeiravez a possibilidade de organização escolar formal diferenciada na forma de“Ciclos”, ressaltando que tal forma deve ser adotada “sempre que o interessedo processo de aprendizagem assim o recomendar” (p. 7).No entanto, alerta quanto à diferenciação das propostas de Ciclosde Formação e Progressão Continuada. Pois, a primeira “exige uma propostaglobal de redefinição de tempos e espaços da escola” com vistas a umaexperiência socialmente significativa para a idade do aluno, enquanto quea segunda “é instrumental”, um agrupamento de séries, com o objetivo de“viabilizar o fluxo de alunos”, com medidas de apoio, não avançando nasuperação da “função social historicamente atribuída à escola”, que é a de“ensinar a submissão e a de excluir” (p. 11).No primeiro capítulo, sobre a lógica da escola, ao autor interessa odesvelamento das “relações, posturas políticas, práticas e concepções quetransitam de forma encoberta” no interior das escolas e, apontar algunscaminhos para construir formas mais produtivas de lidar com a realidadecomplexa atual. Considerando que:[…] a escola institui seus espaços e tempos incorporandodeterminadas funções sociais, as quais organizam seu1 M estranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estadode M ato Grosso (UNEM AT). Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia de M ato Grosso (IFM T) Campus Sorriso, M ato Grosso, Brasil.rose.marcia@ oi.com.brRev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de M ato Grosso), vol. 23, ano 13, n.1, p. 193-197, jan./ jun. 2015194espaço e tempo a mando da organização social que acerca. A escola, portanto, não é um local ingênuo sob umsistema social qualquer. Dela, espera-se que cumpra umadeterminada função (FREITAS, 2003, p. 14).Nos moldes liberais, a função da escola é “ensinar tudo a todos”,com qualidade, sob a lógica da compensação das desigualdades sociais,visto que “os estudantes aprendem de forma diferenciada na dependênciade seu nível socioeconômico” (p. 15).Para os socialistas, a escola deve ensinar a todos com nível elevadode domínio, mas partindo “da eliminação dos desníveis socioeconômicos eda distribuição do capital cultural e social”, propondo discutir como seacumulam outras formas de capital dessa lógica, afirmando que ela está“longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade”, sociedadeesta “constituída sob a égide da competição” (p. 18).A avaliação nessa perspectiva é vista como uma “mercadoria”,predominando o valor de troca (nota) sobre o valor de uso (conhecimento)(p. 28). É algo separado da vida, a ela é destinado o papel institucional deavaliar as habilidades, comportamentos, valores e atitudes, instalando umalógica de submissão, tanto no plano formal (provas e trabalhos) como noinformal (juízo de valor). Cumpre as funções de hierarquizar, controlar eformar valores impostos pela sociedade.Essa lógica é regida pela lógica do capital, que necessita “de umaescola que prepare rapidamente, e em série, recursos humanos paraalimentar a produção de forma hierarquizada e fragmentada” (p. 27).Para Freitas (2003, p. 29), a lógica de que “a escola é vista comopreparação para vida e não como a própria vida” determina a concepção decomo a escola organiza todo o trabalho pedagógico, as relações de produçãode conhecimento e de poder. “Aqui a equidade é reduzida a dar apossibilidade ao aluno de reproduzir-se como membro de uma classe socialà qual ele já pertence – quando muito” (p.32).Nesse sentido, a proposta de progressão continuada, segundoFreitas, é uma forma de “permitir que cada um avance a seu ritmo, usandotodo o tempo que lhe seja necessário”, e a escola uma forma de “compensaras desigualdades sociais”, respeitando-se o ritmo de aprendizagem dosalunos.Segundo o autor, a progressão continuada trouxe, com ela, o debatesobre a submissão e a exclusão da criança no interior da escola, sob aSILVA, R. M . da.Rev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de M ato Grosso), vol. 23, ano 13, n.1, p. 193-197, jan./ jun. 2015195modulação de “fatores que ocorrem fora dela e que “disputam” a definiçãode seus espaços e tempos” (p. 33).Coadunando com Freinet (2001) Freitas afirma que, mais que elevaro povo, trata de prepará-lo para realizar com a eficiência mais racionalpossível as novas tarefas que o capitalismo queira lhe impor.A progressão continuada e os ciclos se constituem em formas deresistência a esse modelo excludente e seletivo, porém encontramdificuldades/ limites “para se instituírem e para alterarem as regras do jogoda escola” (p. 34).Nesse sentido conhecer os limites torna-se imprescindível parapoder intervir na escola, pois “os ciclos e mesmo a progressão continuadacontrariam – cada um a seu modo e com profundidades diferenciadas – umalógica escola que não é desconstruída sem resistência” (p. 36).Freitas afirma, no segundo capítulo, que trata da lógica da avaliação,que mesmo no caso da progressão continuada e dos ciclos, a avaliaçãoinformal permanece como aspecto perverso atuando na exclusão dos alunos,que precisa ser reconhecido e superado.A “retenção pedagógica”, segundo ele, preserva a dinâmica dareprovação, eliminando ao final de cada ciclo, “depois de ter sido guardado”na escola como “excluído potencial”. Lógica da avaliação impõe ao aluno aresponsabi lidade pelo “fracasso”, numa auto exclusão, pois lhe sãooferecidas as condições/oportunidades, que não foram por ele aproveitas(p. 49).O enfrentamento dessas lógicas reveladas abrem possibilidadesimportantes para os ciclos ganhem espaço e se firmem como política pública.Nos ciclos, alunos que no esquema seriado eram eliminados, permanecem,denunciando o sistema de exclusão, exigindo tratamento pedagógicoadequado e reparação. Para o autor “A volta para o sistema seriado é umaforma de calar essa denúncia e precisa ser evitada” (p. 50).No terceiro capítulo, a lógica dos ciclos, Freitas afirma que os ciclosde formação têm sua base na Escola Plural de Dalben (2000), organizadosem três ciclos: 1º Ciclo – denominado infância (crianças de 6 a 9 anos); 2ºCiclo – pré-adolescência (alunos de 9 a 12 anos) e 3º Ciclo –  adolescência(alunos de 12 a 14 anos) o que os identifica com o próprio ciclo dedesenvolvimento humano, com suas características pessoais e vivênciassocioculturais.Freitas expande essa concepção, “adicionando um outro modo deconceber a dinâmica da formação do aluno e que contrarie tanto a lógica daSILVA, R. M . da.Rev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de M ato Grosso), vol. 23, ano 13, n.1, p. 193-197, jan./ jun. 2015196exclusão como da submissão” (p. 55).A contradição básica a ser superada na formação atual, para ele “éa que faz dos homens os próprios exploradores dos homens” (p. 56). Assim,o planejamento nos ciclos precisa abarcar além da questão do interesse dasfaixas de desenvolvimento da criança, um forte vínculo com a realidadesocial que influencia esses interesses.[…] trata-se de vivenciar concretamente a vida social,analisar os limites dessa vida social com vistas àsuperação. Tal superação não se limita a uma críticadifusa, a uma clara intenção de superar a contradiçãobásica: homens não devem explorar outros homens –não é ético (FREITAS, 2003, p. 58).Nesse sentido, Freitas defende que “a relação pedagógica não podeser baseada na exploração nem preparar para a aceitação da exploração”,mas em relações horizontalizadas entre estudantes e professor, nas quais otrabalho coletivo e a solidariedade sejam âncoras para a aprendizagem, e aautoridade do professor seja pedagógica, com base em sua experiência eem seu conhecimento.Para que isso se efetive “não basta que os ciclos se contraponhamà seriação, alterado tempos e espaços”. É fundamental alterar também asrelações de poder inseridas nesses tempos e espaços (p. 60).Os estudantes precisam ser parte do processo de aprendizagem. Aescola precisa ser um espaço e tempo de vida, em que cada estudantecompreenda claramente, o que precisa para construir o conhecimento epor quais caminhamos construí-los.Para Freitas, não se pode tomar um método, uma propostapedagógica, sem os princípios que a fundamenta. Assim, apresenta aconcepção curricular do complexo, de Pistrak, como possibilidade dereorganização dos tempos e espaços da escola e avaliação, como um processo,a serviço de “novas relações entre pessoas e entre pessoas e coisas” (p. 67),colocando o trabalho como centro do ensino, pois segundo o autor, “Otrabalho é o foco articulador das relações das crianças, tanto com a vidasocial quanto com a natureza” (p. 64).O capítulo 4, sobre a lógica das políticas públicas, discute aautonomia da escola e o envolvimento dos sujeitos (professores, pais,alunos) desse processo como sendo de extrema relevância na tomada deRev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de M ato Grosso), vol. 23, ano 13, n.1, p. 193-197, jan./ jun. 2015SILVA, R. M . da.197decisão pela implementação ou não dos ciclos como política pública, e aauto avaliação institucional pode ser o ponto de partida para um processode motivação permanente de seus atores.Freitas conclui reafirmando que a inclusão formal de 95% dascrianças na escola é fator denunciante do processo de exclusão e submissão,conquistada pela luta das classes populares e a proposta de organizaçãoescolar em ciclos representa uma forma de superar a contradição “formar einstruir”.A formação integral é apresentada pelo autor como uma grandealiada nesse processo de resistência, a que ele afirma ser “embriões donovo, dentro do velho sistema educacional”, que em algum momento podefazer surgir uma nova realidade social e educacional (p. 89).Para Freitas, “devemos lutar pelo aprofundamento da noção deciclos e exigir condições adequadas para sua instalação e seu funcionamento”(68). As atuais discussões nas audiências públicas, no Estado de M ato Grosso,podem representar um importante passo na mobilização e tomada deconsciência da estrutura social do modelo seriado de exclusão e submissão,que impede a aprendizagem dos estudantes e de luta por uma escola maisjusta.Data de recebimento: 17.06.2015Data de aceite: 26.07.2015Rev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de M ato Grosso), vol. 23, ano 13, n.1, p. 193-197, jan./ jun. 2015SILVA, R. M . da.

CICLOS DE FORMAÇÃO: CONTRAPOSIÇÃO AO MODELO SERIADO

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