Schweiker, Wolfhard

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Inklusion in Schule und Religionsunterricht - auch in Baden-Württemberg?! Hintergründe und Überlegungen im Blick auf Schüler/innen mit Förderbedarf  Wolfhard Schweiker  Hinter der Überschrift dieses Beitrags stehen ein Fragezeichen und ein Ausrufezeichen. Ob eine inklusive Bildung in den nächsten Jahren im Schulwesen von Baden-Württemberg verwirklicht werden wird, ist offen. Dass Inklusion verwirklicht werden muss, ist zugleich durch internationa-le Standards und nationales Recht gefordert. Was bedeutet dies für den Religionsunterricht? Und wie können Religionslehrer/innen und Kirchen in ihrer schulischen Bildungsarbeit ihren Beitrag auf dem Weg zur Inklu-sion leisten? Damit beschäftigt sich dieser Beitrag. Er beschreibt zunächst die rechtliche Ausgangslage und Aspekte des Schulwesens im Blick auf Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf. Dann wird auf Grundlagen der Inklusionsdebatte und auf aktuelle Her-ausforderungen eingegangen. Der vorletzte Abschnitt informiert kritisch reflektierend über die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen in Ba-den-Württemberg. Abschließend werden Konsequenzen für den Religi-onsunterricht und Beiträge zur Inklusionsdebatte in evangelischer Bil-dungsverantwortung bedacht.  Rechtliche Ausgangslage Seit 26.3.2009 ist die VN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (VN-BRK 2009) in Deutschland gültiges Bundesrecht. Sie stellt kein Sonderrecht dar, sondern ist die Konkretion eines allgemeinen Menschenrechts auf Bildung, Teilhabe und Gleichbehandlung für diese Personengruppe. In Artikel 24 zur Bildung heißt es: „Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungs-system auf allen Ebenen“ (engl. Original: inclusive education system at all levels). Die VN-BRK 2009 ist eine aktuelle Herausforderung von ho-hem Rang. Sie muss in den nächsten Jahren in unserem Land verbind-lich umgesetzt werden. Die Bundesregierung ist den Vereinten Nationen im Turnus von zwei Jahren rechenschaftspflichtig.   Status Quo des Schulwesens Obwohl es die Diskussion um den gemeinsamen Unterricht und eine In-tegrationsforschung schon seit mehr als 35 Jahren gibt, ist das deutsche Schulwesen in seiner Dreigliedrigkeit und in seiner äußeren Differenzie-rung in bis zu zehn Sonderschularten weit davon entfernt, dem VN-Standard einer inklusiven Bildung auf allen Ebenen zu entsprechen. Im Herbst 1973 rief der deutsche Bildungsrat (1974) in Deutschland zum ersten Mal öffentlich zur Integration auf und im Mai 1994 setzte die Kul-tusministerkonferenz (2005) in ihrer Empfehlung an die Stelle der Son-derschulbedürftigkeit den sonderpädagogische Förderbedarf, dessen Er-füllung nicht mehr an den Förderort Sonderschule gebunden ist. Ge-meinsamer Unterricht ist in Deutschland also theoretisch und von der Rechtslage her möglich und geboten. Alle Bundesländer betonen in ih-ren öffentlichen Verlautbarungen und in den Schulgesetzen den Vorrang des gemeinsamen Unterrichts. Doch die gegenwärtige Situation ent-spricht dem nur wenig (auch im Sinne der sozio-ökonomischen Bil-dungsgerechtigkeit; vgl. Bericht des VN-Sonderbeauftragte Vernor Mu-ñoz im Frühjahr 2007). Im Schuljahr 2008/09 hatten 6,0% der gesamten Schülerschaft einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung (Förderquote). 4,9 % be-suchten die Sonderschule und 1,1 % die Regelschule. Nur 18,8% der Schüler/innen mit Förderbedarf besuchten eine allgemeine Schule (In-tegrationsquote). Damit belegt Deutschland mit einer Desintegrations- bzw. Segregationsquote von 81,2 % nach Lettland, Belgien und Irland in Europa einen negativen Spitzenplatz. Im Ländervergleich scheint Baden-Württemberg mit einer Förderquote von 6,3% und einer Integrationsquo-te von 26% überdurchschnittlich gut abzuschneiden. Diese positive Bi-lanz trügt jedoch. Denn die große Zahl der Sonderschul-Außenklassen an allgemeinen Schulen wird der Integrationsstatistik undifferenziert zu-geschlagen. Dies ist kritisch zu betrachten, da die 1800 Schüler/innen der 275 Außenklassen (Statistik im Sj. 2007/08) nur zum Teil und nur zu bestimmten Zeiten mit Schüler/innen der allgemeinen Schule integrativ unterrichtet werden.  Grundlage des Inklusionsbegriffs Inklusion wird im englischen Sprachraum seit Jahren als Fachbegriff mit einem breiten Bedeutungsspektrum benutzt. In Deutschland wurde der Inklusionsbegriff im ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts eingeführt (Hinz 2002), um einen Perspektivenwechsel von der Integration zur In-klusion zu vollziehen und dadurch eine qualitative Verbesserung der In-tegrationsbemühungen zu ermöglichen. Die Wortbedeutung „Einbezie-hung“ stellt heraus, dass Menschen mit Besonderheiten nicht erst in die Gemeinschaft integriert werden müssen, sondern von Anfang an zu ihr gehören und somit von Anfang an „einbezogen“ sind. Eine Inklusive Pä-dagogik ist darum eine allgemeine Pädagogik. Sie ist eine Pädagogik der Vielfalt, die alle Heterogenitätsdimensionen in den Blick nimmt, von der Hochbegabung über sozio-kulturelle oder ethnische Besonderheiten, bis hin zu Verhaltensauffälligkeiten. Die hier fokussierte Perspektive auf Schüler/innen mit Behinderung ist darum nur ein Teilaspekt von Inklusi-on.  Kontrastieren wir die inklusive Pädagogik mit dem Gedanke der Integra-tion, treten die Differenzen deutlich zutage. Die Integration nimmt ihren Ausgangspunkt in einer Zwei-Gruppen-Theorie. Eine kleine Minderheit, die von der Norm abweicht, soll in die Gruppe der Mehrheit eingegliedert werden. Dieser fremden Minderheit gehört die helfende Aufmerksamkeit, um sie in der Gemeinschaft der Normalen zu beheimaten. Der Fokus liegt auf den sog. Sonderlingen, während beim inklusiven Denken die individuellen Besonderheiten aller und das Miteinander der Verschiede-nen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit liegen: „Normal ist, verschieden zu sein!“ Zwischenzeitlich hat sich Inklusion zu einem Modewort entwickelt, das als umfassender „Regenschirm-Begriff“ auch als Synonym für Integration verwendet wird. Da es mittlerweile als politisch korrekt gilt, stets den In-klusionsbegriff zu gebrauchen, hat sich die sachliche Differenzierung von Integration und Inklusion sprachlich vermischt.  Aktuelle Herausforderungen im Blick auf Schüler/innen mit beson-derem Förderbedarf Die Unterschiedlichkeit der Kinder wird nicht als Störfaktor betrachtet, sondern als Ausgangslage und auch als Zielvorstellung der pädagogi-schen Arbeit. Die Akzeptanz der Unterschiede steht im Zentrum. Die verschiedenen Lernausgangslagen, Fähigkeiten und Förderbedürfnisse der Kinder führen zu einem Unterricht, der sich grundlegend an den indi-viduellen Voraussetzungen der Lernenden orientiert und differenzierte Leistungsanforderungen ebenso zulässt wie unterschiedliches Lerntem-po. Unterricht in heterogenen Lerngruppen bietet neben gemeinsamen Arbeitsphasen selbst  gesteuertes Lernen mit Lehrerbegleitung in Kleingruppen oder in Einzel-arbeit. Die Regelschullehrer und -lehrerinnen werden bei Bedarf von sonderpädagogischen Lehrpersonen und erforderlichenfalls von weiteren Fachkräften unterstützt. Eine zweite Lehrperson ist zur Unterstützung der ganzen Klasse da und nicht nur für ein besonderes Kind. Bei Bedarf wird für jedes Kind auf der Basis des gemeinsamen Lehrplanes ein indi-vidualisiertes Curriculum erarbeitet. Die benötigten personellen und ma-teriellen Ressourcen werden zur Verfügung gestellt, ohne dass einzelne Kinder etikettiert und stigmatisiert werden müssten. Alle lernen auf ihrem jeweiligen Aneignungsniveau an einem gemeinsamen Lerngegenstand, so werden übrigens auch die hochbegabten Kinder zielgenauer geför-dert.  Bildungspolitische Entwicklungen in Baden-Württemberg In der Schulpolitik von Baden-Württemberg wird zurzeit keine Inklusion im soeben beschriebenen Sinn umgesetzt. Auf dem Hintergrund der VN-BRK kündigte im Mai 2009 der damalige Kultusminister Rau an, die Sonderschulpflicht von Kindern mit besonderem Förderbedarf in die all-gemeine Schulpflicht aufzuheben. Daraufhin erarbeitete ein Expertenrat im Kultusministerium die Empfehlung (2/2010) „Schulische Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung (…)“. Am 3. Mai 2010 beschloss der Ministerrat, die Empfehlungen des Expertenrats in vollem Umfang umzusetzen. Die beiden Sondervoten, Sonderpädago-gen auch an allgemeinen Schulen anstellen zu können (Merz-Atalik) und ein absolutes Elternwahlrecht mit der zur Verfügungsstellung der erfor-derlichen Ressource für die inklusive Beschulung zu ermöglichen (Zelch), wurden nicht aufgenommen. Zum Ministeratsbeschluss wurde am 22.09.2010 eine entsprechende Regelung erlassen (Ministerium 2010).  Kritisch anzumerken ist, dass diese „Regelung“ im Unterschied zu einer Verordnung oder einem Erlass keine verwaltungsrechtliche oder gesetz-liche Verbindlichkeit besitzt. Zudem ist mit der Umsetzung des Minister-ratsbeschlusses eine strikte Kostenneutralität verbunden. Es gibt z. B. keinen Anspruch auf zusätzliche Lehrerwochenstunden. Die grundle-genden, verbindlichen Änderungen werden erst mittelfristig vorgenom-men. Zum Schuljahr 2013/14 soll das Schulgesetz dahingehend geän-dert werden, dass die Aufhebung der Sonderschulpflicht realisiert und ein Elternwahlrecht sowie eine „zieldifferente“ Beschulung möglich wird. Zieldifferent bedeutet, dass Schüler/innen mit unterschiedlichen Bil-dungsgängen (z.B. Grundschule und Schule für Geistigbehinderte) grundsätzlich und durchgehend gemeinsam unterrichtet werden können. Das gemeinsame Lernen findet jedoch an der Dreigliedrigkeit des Schul-systems seine Grenzen und beschränkt sich allein auf Schüler/innen mit einem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung. Damit wird deut-lich, dass einerseits der Inklusionsbegriff verwendet wird, andererseits den bildungspolitischen Entwicklungen (noch) kein inklusionspädagogi-sches Verständnis im oben genannten Sinn zugrunde liegt. Was ist konkret geplant? In den Schuljahren 2010-2012/13 sollen in den fünf Schwerpunktregionen Stuttgart, Mannheim, Freiburg, Konstanz und Biberach die nach § 15 SchG bestehenden Möglichkeiten des gemein-samen Unterrichts (Einzelintegration, Kooperation, Außenklassen) aus-gebaut und verstärkt „inklusive Bildungsangebote“ realisiert werden. In diesen Schulamtsbezirken ist jetzt schon das geltende Schulgesetz im Rahmen des Schulversuches außer Kraft gesetzt! (In allen anderen Be-zirken sollen die Entwicklungen im bestehenden Rechtsrahmen vorange-trieben werden.) Wie bisher behalten Kinder und Jugendliche, bei denen ein besonderer Förderbedarf durch ein sonderpädagogisches Gutachten festgestellt wurde, ihr Recht auf ein sonderpädagogisches Beratungs-, Unterstüt-zungs- und Bildungsangebot. Dieses Gutachten darf aber keine Empfeh-lung mehr für einen bestimmten Förderort enthalten. Die bisherige Zu-weisung zu einer Sonderschule wird also aufgehoben. Das Ziel ist, eine passgenaue Lösung für jedes einzelne Kind zu finden, anstatt eine be-stimmte Organisationsform zu favorisieren. Davon sind alle Schulen be-troffen! Sonderschulen können sich ebenso für den gemeinsamen Unter-richt öffnen wie Regelschulen. Insbesondere werden auch Gymnasien und berufliche Schulen einbezogen. Die Landesarbeitsstellen für Koope-ration werden um entsprechende Stellen erweitert und die Sonderschu-len sollen sich zu Bildungs- und Beratungszentren weiterentwickeln. In der Zwischenzeit werden vom kommenden Schuljahr an im Rahmen eines Schulversuches Daten gesammelt und Lösungswege erprobt. In den fünf Schwerpunktregionen werden die Entwicklungen dokumentiert und systematisiert. Es sollen Modelle entwickelt und erprobt werden und so die Änderung des Schulgesetzes mit den zugehörigen Verwaltungs-regelungen auf den Weg zu bringen. Im Augenblick stellt sich der Weg wie folgt dar: (1) Feststellung des son-derpädagogischen Förderbedarfs, (2) Wunsch der Eltern auf Beschulung in der allgemeinen Schule (3) Bildungswegekonferenz beim staatlichen Schulamt (mit Eltern und Vertrauensperson, Schulträger, Behindertenhil-fe, Jugendhilfe) verbunden mit einer regionalen Schulangebotsplanung, (4) Entscheidung der Eltern, (5) Widerspruch des Schulamts, falls zwin-gende Gründe dagegen sprechen. Einen Rechtsanspruch auf einen ge-meinsamen Unterricht erhalten die Eltern erst nach der geplanten Schul-gesetzänderung im Schuljahr 2013/14. Grundsätzlich zu begrüßen ist, dass hier eine Entwicklung begonnen hat, die durch die Vorgaben der VN-BRK angestoßen wurde. Die Chancen die in den bildungspolitischen Neuregelungen liegen, sollten von allen Beteiligten nach Kräften genutzt werden. Schulen in freier Trägerschaft (Privatschulen) können grundsätzlich an der Erprobung teilnehmen. Auch die personellen Ressourcen an den Kooperationsstellen der Schulämter wurden aufgestockt. Zu prüfen ist jedoch, ob diese ange-strebte Maßnahmen, die das segregierende Schulsystem öffnend auf-recht erhalten, ausreichen, um den VN-BRK-Standards zu genügen.  Konsequenzen für den Religionsunterricht und Beiträge der kirchli-chen Bildungsarbeit Für den Religionsunterricht bedeutet diese Entwicklung, dass an allen Schularten und verstärkt in den Schwerpunktregionen mit einem höheren Anteil an Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu rechnen ist. Die Heterogenität in den Klassenzimmern wird weiter zu-nehmen und eine neue Qualität bekommen! Denn zukünftig müssen Re-ligionslehrer/innen auch in der Lage sein, ggf. in Zusammenarbeit mit sonderpädagogischen Fachkräften oder Schulbegleiter/innen, zieldiffe-rent nach unterschiedlichen Bildungsplänen bzw. individuellen Lern- und Entwicklungsplänen (ILEP) zu unterrichten. Neue didaktische, inklusions- und sonderpädagogische Kompetenzen sind gefragt. Hier stehen wir in der religionspädagogischen Aus-, Fort- und Weiterbildung vor revolutio-nären Herausforderungen. Dass die Evangelischen Kirchen in Baden-Württemberg diese Entwick-lungen zu „mehr Chancengleichheit durch eine Kultur der Teilhabe- und Befähigungsgerechtigkeit“ begrüßen und voranbringen möchten, haben sie in ihrem Perspektivpapier zur aktuellen Bildungs- und Schulpolitik „Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung“ (Ev. Landeskirchen 2009, 4) bekundet. Auch die EKD-Synode hat in ihrem aktuellen Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit (10.11.2010) „umfassende Neuansätze für eine inklusive Bildung“ auf allen Ebenen gefordert.  Doch folgen den Worten auch Taten? Der Ev. Oberkirchenrat Stuttgart bietet in diesem Schuljahr ein umfassendes Exkursionsprogramm zu Best-Practice-Schulen für Religionslehrkräfte und Multiplikatoren an, das Ev. Schulwerk in Württemberg startet ein Projekt zur inklusionsorientier-ten Schulentwicklung und die religionspädagogischen Institute in Karls-ruhe (RPI) und Stuttgart (ptz) überprüfen ihre Arbeit mit einem für Bil-dungseinrichtungen eigens entwickelten Index für Inklusion. Hier gilt es unter anderem die Versäulung der Bildungsangebote nach Schularten aufzubrechen, ohne die vorhandenen Kompetenzen zu verlieren. Auch ein Lesebuch für Inklusion, das vom Comenius-Institut in Zusammenar-beit mit dem ptz Stuttgart erstellt wurde, erscheint derzeit. Und schließ-lich sollen im kommenden Schuljahr Arbeitshilfen für den inklusiven Reli-gionsunterricht von RPI und ptz im Calwer Verlag veröffentlicht werden. Das ist nicht wenig. Doch angesichts der anstehenden Herausforderun-gen reichen diese Bausteine nicht aus, um im kirchlichen Verantwor-tungsbereich ein „inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“ zu errich-ten. Neben weiterreichenden finanziellen, schulorganisatorischen und –rechtlichen Rahmenbedingungen sind in der Lehreraus-, fort- und wei-terbildung noch grundlegendere Reformen von Nöten. Inklusion ist ein Thema mit vielen Dimensionen. Es geht über die Teilhabe von Kinder- und Jugendliche mit Förderbedarf weit hinaus. Es berührt alle Menschen in ihrer Grundhaltung und ihrem solidarischen Verhalten angesichts menschlicher Verschiedenheit. Die Barrierefreiheit im Schulwesen und in den Herzen der Menschen, die nach christlichem Verständnis, einzigartig verschieden als Gotteskinder geschaffen sind, hat noch vielfältiges Ent-wicklungspotenzial. Und nicht zuletzt hier können Religionslehrer/innen und Kirchen im Sinne einer engagierten evangelischen Bildungsmitver-antwortung impulsgebend wirken.  Literatur Deutscher Bildungsrat, E. d. (1974): Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Stuttgart. Empfehlung des Expertenrats (2/2010): Schulische Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behin-derungen, Beeinträchtigungen, Benachteiligungen oder chronischen Erkrankungen und einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Beratungs-, Unterstützungs- und Bildungsangebot in Baden-Württemberg. Stuttgart 2/2010. In: www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/show/1263897/ Evangelische Landeskirchen in Baden und Württemberg (2009): Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung: Perspektiven der Evangelischen Landeskirchen für die aktuelle Bildungs- und Schulpolitik (Broschüre) oder in: www.elk-wue.de/fileadmin/mediapool/elkwue/dokumente/080926Schulpapier_Endfassung.pdf Hinz, Andreas, Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 9/ 2002, 354-361. Kultusministerkonferenz (2005): Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 177. Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994 bis 2003. Bonn. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Regelung zur Umsetzung des Beschlusses des Ministerrats vom 3. Mai 2010 „Schulische Bildung von jungen Menschen mit Behinderung“. In: http://www.schulaemter-bw.de/servlet/PB/show/1275899/Anlage%201_Regelungen_zur_Umsetzung.pdf VN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (VN-BRK 2009). In: http://www.bar-frankfurt.de/upload/Gesentw_BT-Drs_1610808_721.pdf (englische Originalfassung und amtliche deutsche Übersetzung).  Dr. Wolfhard Schweiker ist als Pfarrer und Sonderpädagoge Dozent am Pädagogisch-Theologischen Zentrum Stuttgart-Birkach und Mitglied der fg.  Erscheint im Journal der Fachgemeinschaft der Religionslehrer/innen in Württemberg (fg) Ende 2010 

Inklusion in Schule und Religionsunterricht - auch in Baden-Würrtemberg?! : Hintergründe und Überlegungen im Blick auf Schüler/innen mit Förderbedarf

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