'Ege Universitesi Turk Dunyasi Incelemeleri Dergisi'
Abstract
23.11.2023 tarihine kadar kullanımı yazar tarafından kısıtlanmıştır.Aim : The aim of this study was to examine the effect of the jigsaw technique, which is among the cooperative learning methods, on the learning responsibility and academic motivation of nursing students. Method: The research was carried out with the first year students of the faculty of nursing at a state university in the province of Izmir in the 2020-2021 academic year. The universe of the research consists of 1st grade students (N: 350), and it is aimed to reach the whole universe without making a sample calculation. At the time of the study, 226 students participated in the Learning Models course in the Lifelong Learning Module and voluntarily participated in the research. Approximately 64.57% of the universe has been reached. These students were divided into two groups as control group and intervention group by non-probability sampling method. There were 119 students in the control group and 107 students in the intervention group. The data of the research are the "Individual Introduction Form" (Appendix-I), which was created by scanning the source, the "Learning Responsibility Scale (APP)" (Appendix-II) developed by Erişti in 2017, and the "Academic Motivation Scale" (Academic Motivation Scale (Appendix-II), the validity and reliability study of which was conducted by Karagüven in 2012). AME)" (Appendix-III), Visual Comparison Scale (GCA) (Appendix-IV) and "Knowledge Test" (Appendix-V). In the evaluation of the research data, number and percentage distribution, analysis of variance, Kruskal Wallis, Mann Whitney U and t test were used. Results:The mean age of the nursing students participating in the study was 19.99±1.12 years and ranged from 18 to 25 years. Of the nursing students participating in the study, 81.4% were women. The groups are homogeneously distributed according to age and gender. When the rate of learning characteristics of nursing students is examined, 33.6% of them have independent learning characteristics; This rate was 36.4% in the intervention group and 31.1% in the control group. According to the comparison, it was determined that learning characteristics did not differ significantly between the groups (p=0.674). When the total scores of the Learning Responsibility Scale were compared, when the pre-test and post-test mean scores of the intervention group were compared, it was seen that there was a statistically significant difference between them (p=0.000) and the posttest mean score was higher. It was observed that the post-test mean score of the control group was lower, but according to the results of the analysis, this decrease was not found to be statistically significant (p=0.148). It was determined that there was no significant difference in the comparison of the total pre-test mean scores between the groups (p=0.609). When the total posttest mean scores were compared between the groups, it was seen that there was a significant difference (p=0.003) and the posttest mean score of the intervention group was significantly higher. In the academic motivation scale, it was suggested that the sub-dimensions should be evaluated separately by the scale owner. Based on this, in our study, the Academic Motivation Scale IMBI, IMH, IMBA, DMT, DMKI, MS sub-dimensions were examined separately by looking at the differences between the in-group pretest posttest and intergroup pretest posttest. When the IMBA (p=0.001), DMT (p=0.025), DMKI (p=0.010), DMD (p=0.002) sub-dimensions were examined, it was found that there was a significant difference between the pretest and posttest mean scores of the intervention group and that the posttest mean score was higher. was found to be. When the MS (p=0.021) sub-dimension was examined, it was seen that there was a significant difference between the pretest and posttest mean scores of the control group, and the posttest mean score was higher. In the analysis of the mean score of the intervention group from the pretest of the knowledge test, it was found that there was a significant difference in the comparison of the mean scores of the pretest and posttest (p=0.000). It was observed that there was no significant difference in the comparison of the pretest and posttest mean scores of the knowledge test of the control group (p=0.721). When the pretest knowledge test results of the groups were compared, no statistically significant difference was found between the pretest mean scores of the groups (p=0.581). When the posttest results of the groups were compared, a statistically significant difference was found between the posttest knowledge test mean scores (p=0.000). It was observed that the intervention group's post-test knowledge test average score was higher. There was no significant difference between the groups in the comparison of the mean scores of the intervention and control groups regarding their satisfaction with the education they received (p=0.716).Amaç: Bu araştırma ile işbirlikli öğrenme yöntemleri arasında yer alan jigsaw tekniğinin, hemşirelik öğrencilerinin öğrenme sorumluluğu ve akademik motivasyonları üzerindeki etkisini incelemek amaçlandı. Yöntem: Araştırma İzmir ilinde bulunan bir devlet üniversitesinin 2020-2021 eğitim- öğretim yılında hemşirelik fakültesi 1. Sınıf öğrencileri ile yürütüldü. Araştırmanın evrenini 1. sınıf öğrencileri (N:350) oluşturmakta olup, örneklem hesabı yapılmaksızın evrenin tamamına ulaşması hedeflenmiştir. Çalışmanın yapıldığı tarihte Yaşam Boyu Öğrenme Modülünde yer alan Öğrenme Modelleri dersine katılan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 226 öğrenci oluşturmuştur. Evrenin yaklaşık %64,57'sine ulaşılmıştır. Bu öğrenciler olasılıksız örnekleme yöntemiyle kontrol grubu ve girişim grubu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Kontrol grubunda 119 Öğrenci, girişim grubunda ise 107 öğrenci yer almıştır. Araştırmanın verileri, kaynak taranarak oluşturulan "Birey Tanıtım Formu" (EK-I), 2017 yılında Erişti tarafından geliştirilen "Öğrenme Sorumluluğu Ölçeği (ÖSÖ)" (EK-II), 2012 yılında Karagüven tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan "Akademik Motivasyon Ölçeği (AMÖ)"(EK-III), Görsel Kıyaslama Ölçeği (GKÖ) (EK-IV) ve "Bilgi Testi" (EK-V) aracılığıyla toplanmıştır. Araştırma verilerinin değerlendirilmesinde ise sayı ve yüzde dağılımı, varyans analizi, Kruskal Wallis, Mann Whitney U ve t testi kullanılmıştır. Bulgular: Çalışmaya katılan hemşirelik öğrencilerinin yaş ortalaması 19,99±1,12 olup 18 ila 25 yaş arasında değişmektedir ve %81,4'ü kadındır. Gruplar yaşa ve cinsiyete göre homojen dağılmaktadır. Hemşirelik öğrencilerinin öğrenme özelliklerinin oranı incelendiğinde %33,6'sının bağımsız öğrenme özelliğine sahip olduğu; girişim grubunda bu oranın %36,4, kontrol grubunda ise oranın %31,1 olduğu bulunmuştur. Yapılan karşılaştırmaya göre öğrenme özellikleri yönünden gruplar arasında anlamlı fark olmadığı (p=0,674) saptanmıştır. Öğrenme Sorumluluğu Ölçeği toplam puanlarına bakıldığında girişim grubunun ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırmasında aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu (p=0,000) ve son test puan ortalamasının daha yüksek olduğu görülmüştür. Kontrol grubunun son test puan ortalamasının daha düşük olduğu görülmüş ancak yapılan analiz sonucuna göre bu azalmanın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı saptanmıştır (p=0,148). Toplam ön test puan ortalamalarının gruplar arasında karşılaştırılmasında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir (p=0,609). Toplam son test puan ortalamalarının gruplar arası karşılaştırılmasında ise anlamlı bir fark olduğu (p=0,003) ve girişim grubunun son test puan ortalamasının anlamlı şekilde daha yüksek olduğu görülmüştür. Akademik motivasyon ölçeğinde ölçek sahibi tarafından alt boyutların ayrı ayrı değerlendirilmesi önerilmiştir. Buna dayanarak çalşmamızda Akademik Motivasyon Ölçeği İMBİ, tİMH, İMBA, DMT, DMKİ, MS alt boyutları grup içi ön test son test ve gruplar arası ön test son test farklarına bakararak ayrı ayrı incelenmiştir. İMBA (p=0,001), DMT (p=0,025), DMKİ (p=0,010), DMD (p=0,002) alt boyutları incelendiğinde girişim grubunun ön test – son test puan ortalamaları karşılaştırılmasında anlamlı fark olduğu ve son test puan ortalamasının daha yüksek olduğu görülmüştür. MS (p=0,021) alt boyutu incelendiğinde ise kontrol grubunun ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark olduğu son test puan ortalamasının daha yüksek olduğu görülmüştür. Girişim grubunun bilgi testinin öntestinden aldığı puan ortalaması analizinde öntest ve sontest puan ortalamalarının karşılaştırılmasında anlamlı fark olduğu bulunmuştur (p=0,000). Kontrol grubunun bilgi testinin öntest ve sontest puan ortalamalarının karşılaştırılmasında ise anlamlı fark olmadığı görülmüştür (p=0,721). Grupların öntest bilgi testi sonuçlarının karşılaştırılması incelendiğinde grupların öntest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır (p=0,581). Grupların sontest sonuçlarının karşılaştırılması incelendiğinde sontest bilgi testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (p=0,000). Girişim grubunun son testte bilgi testi puan ortalamasının daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Girişim ve kontrol grubunun aldıkları eğitimden memnuniyet duymalarına ilişkin verdikleri puan ortalamalarının karşılaştırılmasında gruplar arası anlamlı fark olmadığı saptanmıştır (p=0,716)
