Tämä tutkimus tarkastelee mediakasvatusta osana varhaiskasvatuksen opettajien työtä ja koulutusta, erityisesti mediakasvatustietoisuuden käsitettä hyödyntäen. Tavoitteena on jäsentää mediakasvatuksen ja varhaiskasvatuksen välisiä suhteita sekä selvittää, millaisena osana varhaiskasvatusta mediakasvatus rakentuu Suomessa. Tutkimuksessa myös esitellään mediakasvatustietoisuuden käsite varhaiskasvatuksen mediakasvatuksessa.
Varhaiskasvatuksen mediakasvatuksella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sellaista tavoitteellista varhaiskasvatusta, jonka osapuolina ovat kasvattajat, kasvatettavat ja mediakulttuuri ja jonka tavoitteena on medialukutaidon edistämisen myötä tukea varhaiskasvatuksen yleisiä tavoitteita (Mertala & Salomaa, 2016; ks. myös Kupiainen & Sintonen, 2009). Mediakasvatustietoisuus (Salomaa, 2016) taas ammentaa Hirsjärven (1980) kasvatustietoisuuden mallista ja koostuu mediaan, lasten kasvuun, varhaiskasvatuksen mediakasvatukseen ja mediakasvattajuuteen sekä medialukutaitoon liittyvistä käsitysryhmistä. Keskeistä on ymmärrys toimimisesta mediakasvattajan roolissa sekä siihen liittyvistä oikeuksista ja velvollisuuksista. Mediakasvatustietoisuuden jäsennystä hyödynnetään lisäksi tutkimuksen empiiristen tulosten tarkastelussa. Mediakasvatustietoisuuden valitseminen kehykseksi, jonka kautta mediakasvatusta tarkastellaan, korostaa varhaiskasvatuksen henkilöstön, erityisesti opettajien, ammatillista tietoisuutta. Tietoisuus korostuu menetelmäosaamisen sijaan, sillä mediakasvatusta voi käytännössä toteuttaa lukemattomin eri tavoin. Myös median, mediakasvatuksen ja medialukutaidon käsitteiden monitulkintaisuus haastaa opettajien ammatillista tietoisuutta.
Kun tutkimusta lähestytään sosiaalisen konstruktionismin kautta, kiinnostuksen kohteena ovat vuorovaikutukselliset prosessit, joiden myötä ihmiset rakentavat ja soveltavat tietoa ja ilmiöitä (Burr, 2015). Tässä tutkimuksessa varhaiskasvatuksen media- kasvatus ymmärretään tietyssä ajassa ja paikassa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa merkityksellistyväksi ilmiöksi. Tutkimuksessa varhaiskasvatuksen mediakasvatus rakentuu sellaisena kuin se näyttäytyy neljästä eri näkökulmasta tarkasteltuna: 1) kasvatustietoisuuden, erityisesti mediakasvatustietoisuuden, 2) suomalaisten yli- opistojen opettajankoulutuksen kirjoitettujen opetussuunnitelmien, 3) varhaiskasvatuksen opettajien käsitysten sekä 4) tutkimus- ja selvitystiedon ja varhaiskasvatusta ohjaavien linjausasiakirjojen näkökulmista. Kaikkien näiden tekijöiden voidaan nähdä olevan dynaamisessa vuorovaikutuksessa keskenään.
Tutkimuksen kontekstina on suomalainen ammatillinen varhaiskasvatus, jonka piirissä mediakasvatusta on 2000-luvun kuluessa kehitetty aktiivisesti kansallisin ja paikallisin tukitoimin (esim. Palsa ym., 2014; Rantala, 2011). Toimista huolimatta mediakasvatus ja siihen läheisesti kytkeytyvät sisältöalueet, kuten monilukutaito ja digitaalinen osaaminen, on koettu alalla monin paikoin haastavina, ja niiden toteutumisessa on ollut puutteita (esim. Juutinen ym., 2021; Kupiainen ym., 2006; Repo ym., 2019; Sommers-Piiroinen & Hemilä, 2016). Tutkimustietoa siis tarvitaan paitsi vahvistamaan mediakasvatuksen tietoperustaa myös mediakasvatuksen käytäntöjen kehittämiseksi.
Väitöstutkimus koostuu kolmesta vertaisarvioiduissa julkaisuissa julkaistusta osatutkimuksesta sekä niitä integroivasta yhteenveto-osuudesta. Ensimmäisessä osatutkimuksessa (Salomaa, 2016) hahmotettiin mediakasvatusta osana varhaiskasvatusta sekä tuotettiin Hirsjärven (1980) kasvatustietoisuuden käsitteeseen pohjautuen mediakasvatustietoisuuden jäsennys varhaiskasvatukseen hyödyntäen mediakasvatuksen ja varhaiskasvatuksen alojen tutkimuksia ja varhaiskasvatusta ohjaavia säädös- ja linjaustekstejä. Toinen osatutkimus (Salomaa & Mertala, 2022) tarkasteli laadullisen sisällönanalyysin keinoin mediakasvatuksen asemaa osana suomalaisten yliopistojen varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia lukuvuonna 2014– 2015. Lisäksi tutkittiin, millaisia osaamistavoitteita mediakasvatuksellisten kurssien opetussuunnitelmateksteihin oli kirjattu. Kolmannessa osatutkimuksessa (Salomaa ym., 2021) selvitettiin varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä mediakasvatuksesta. Aineisto kerättiin haastattelemalla yhdeksää varhaiskasvatuksen opettajana työskentelevää henkilöä, ja analyysi toteutettiin fenomenografisella tutkimusotteella.
Tulokset osoittavat, että kansallisten linjausten, opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien ja opettajien itsensä mukaan mediakasvatus kuuluu osaksi varhaiskasvatusta. Mediakasvatuksen rooli opettajankoulutuksen kirjallisissa opetussuunnitelmissa on kuitenkin ollut pieni, ja sen asema on vaihdellut eri yliopistojen välillä. Koulutuksen osaamistavoitteissa painottuvat konteksti- ja pedagoginen osaaminen. Opettajat itse käsittävät mediakasvatuksen laajasti, sekä toiminnaksi että ammatilliseksi osaamiseksi ja toimialan laajemmaksi kehittämishaasteeksi. Toimintana mediakasvatus käsitetään monipuoliseksi, ja mediakasvatukseksi ymmärretään kaikenlainen toiminta median parissa. Pedagogiseksi ideaaliksi tuotettiin eheytetty, varhaiskasvatuksen arkeen nivoutunut mediakasvatus. Sekä opettajien haastatteluissa että opetussuunnitelmateksteissä digitaalisilla medioilla on selvästi hallitseva rooli ei-digitaalisten medioiden ja sosiokulttuuristen mediakasvatuskäytäntöjen jäädessä paitsioon. Mediakasvatuksen sekä tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen tai digitaalisen osaamisen väliset suhteet ja medialukutaitoon liittyvät tavoitteet näyttäytyvät epäselvinä kautta aineiston ja kaipaavat selkeyttämistä yhteisen ymmärryksen ja toiminnan kehittämiseksi. Media- kasvatustietoisuuden käsitettä voidaan hyödyntää mediakasvatuksen monipuolisessa tarkastelussa, sillä mediakasvatustietoisuus voi laajeta yksilön ominaisuudesta myös kattavammin varhaiskasvatuksen toimialan, koulutusten ja yhteisöjen kehittämisen käyttökelpoiseksi työkaluksi.
Monimenetelmäisenä ja -näkökulmaisena tutkimus osallistuu keskusteluihin siitä, mitä varhaiskasvatuksen mediakasvatuksella tavoitellaan ja millainen osa varhaiskasvatusta sen tulisi olla, mediakasvatustietoisuuden roolista mediakasvatuksessa, opettajankoulutuksen tavoitteista ja sisällöistä sekä mediakasvatusta ohjaavien asiakirjojen sisällöistä. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksen media- kasvatusta sekä henkilöstön mediakasvatusosaamista ja -tietoisuutta kehitettäessä.This study examines media education as part of the work and pre-service education of early childhood education and care (ECEC) teachers by using the concept of educational consciousness. The aim is to model the relationship between media education and ECEC and to explore how media education is constructed as part of ECEC in Finland. The study also introduces the concept of media educational conscious- ness in the context of media education in ECEC.
Media education in ECEC refers to “goal-oriented ECEC involving educators, children and media culture. The aim is to promote ECEC’s general educational goals by enhancing media literacy” (Mertala & Salomaa, 2016; see also Kupiainen & Sintonen, 2009). Media educational consciousness (Salomaa, 2016), in turn, is based on Hirsjärvi’s (1980) model of educational consciousness. It consists of groups of concepts related to media, children’s growth, media education in ECEC, and media literacy goals. Central to this is one’s understanding of being in the role of media educator and the rights and responsibilities associated with this role. Media educational consciousness is also used as an interpretative tool to examine the other findings of the study. Choosing media educational consciousness as the framework through which media education is examined highlights the professional awareness of ECEC personnel, especially teachers. The emphasis is on consciousness rather than practical methods, as media education can be put into practice in a myriad of ways. The ambiguity of concepts connected to media, media education, and media literacy also challenges the professional awareness of teachers.
When approaching research through social constructionism, the focus of interest is on the interactive processes through which people construct and apply knowledge and phenomena (Burr, 2015). Hence, meaning-making related to media education in ECEC is understood as a process of human interaction taking place in specific cultural and historical settings. In this study, media education in ECEC is constructed from four perspectives: 1) educational consciousness, especially media educational consciousness, 2) written curricula of ECEC teacher education in Finnish universities, 3) conceptions of ECEC teachers, and 4) research and survey data and ECEC policies. All these aspects of ECEC can be seen to interact dynamically.
The context of the study is Finnish professional ECEC, in which media education has been actively promoted through national and local development measures since the 2000s (e.g. Palsa et al., 2014; Rantala, 2011). Despite these efforts, media education and its closely related content areas, such as multiliteracies and digital literacy, have been perceived as challenging and their implementation has been lacking (e.g. Juutinen et al., 2021; Kupiainen et al., 2006; Repo et al., 2019; Sommers-Piiroinen & Hemilä, 2016). Thus, research is needed not only to strengthen the knowledge base of media education, but also to develop its practices.
The dissertation consists of three sub-studies published in peer-reviewed publications and a synthesis. The first sub-study (Salomaa, 2016) outlined media education as part of early childhood education and, based on Hirsjärvi’s (1980) concept of educational consciousness, produced a model for media educational consciousness in ECEC, drawing on research in the fields of media education and ECEC, as well as on policies that guide ECEC. The second sub-study (Salomaa & Mertala, 2022) used qualitative content analysis to examine the role of media education as part of the curricula of ECEC teacher education in Finnish universities during the academic year 2014–2015. In addition, the study investigated the competence objectives included in media education course materials. The third sub-study (Salomaa et al., 2021) investigated ECEC teacher conceptions of media education. The data was collected through interviews with nine ECEC teachers, and the analysis was conducted using a phenomenographic research approach.
The results show that national guidelines, teacher education curricula, and teachers themselves consider media education part of ECEC. However, the role of media education in teacher education’s written curricula has been small, and its position has varied between universities. Contextual and pedagogical competencies were emphasised in the competence objectives of the curricula. Teachers themselves perceive media education in broad terms, both as an activity and as a professional competence as well as a challenge for wider development of the sector. As an activity, media education was understood as multifaceted; all kinds of activities involving the media were understood as media education. Holistic media education integrated into the everyday practices of ECEC appeared as a pedagogical ideal. Both in the teacher interviews and in the curriculum materials, digital media clearly play a dominant role, while non-digital media and socio-cultural media education practices receive less attention. The relationship between media education and ICT or digital literacy and the objectives of media literacy appear unclear throughout the data, and this relationship should be clarified in order to improve shared understanding and practice. The concept of media educational consciousness can be utilised for versatile exploration of media education, as media educational consciousness can extend from an individual’s characteristic to a more comprehensive conceptual tool for the development of the ECEC sector, ECEC training, and pedagogical communities.
This multi-method and multi-perspective study contributes to discussions on what media education in ECEC is and should be, the role of media educational conscious- ness in media education, the objectives and content of teacher education, and the content of education policies. The results of the study can be used to develop media education in ECEC as well as the media education competences and awareness of personnel
