En contexte scolaire, et plus largement dans celui de l’apprentissage formel, notre activité éducative d’enseignement/apprentissage est parsemée de différents moments d’évaluation, chacun ayant son importance, son rôle, son but : un positionnement, pour connaître le niveau de compétence en langues ou pour la création d’un groupe-classe dont les prérequis soient bien harmonisés ; un diagnostic, pour mieux connaître les points de force et de faiblesse des élèves ; une activité de contrôle continu, tout au long du parcours d’apprentissage, ou encore, une évaluation sommative, pour montrer qu’un certain niveau a été atteint ou qu’un certain examen a été réussi ou non. Cette distinction, qui a fait l’objet de plusieurs études sur l’activité évaluative (PUREN, 2003), met en évidence le rapport bidirectionnel que les deux piliers de la didactique – enseignement/apprentissage et évaluation – entretiennent. Ces études sont souvent accompagnées de remarques concernant les caractéristiques des tests1 et l’impact qu’ils ont sur la société et sur la vie des candidats. Il est évident que l’évaluation occupe un « espace » de plus en plus important dans les pratiques de classe et dans la vie professionnelle des enseignants. Ces derniers sont censés assumer un grand nombre de postures différentes : celle de concepteur et rédacteur des contenus (devoir qui comporte des connaissances techniques hautement spécialisées), celle de correcteur, et encore, d’évaluateur, qui note et qui décide du destin dans le domaine éducatif, des élèves. Un rôle de grande responsabilité, pour lequel parfois aucune formation spécifique n’est proposée, et qui demande donc de l’éclectisme et de la bonne volonté
