Cosentino, Pablo

Medina, Martín

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Revistas Científicas de Filo (Facultad de Filosofía y Letras, UBA - Universidad de Buenos Aires)

ESPACIOS de crítica y producción 59 98IICE-FFyL-UBAmartiinn94@gmail.comIICE-FFyL-UBApablocosentino86@gmail.comMartín MedinaPablo CosentinoIntroducciónEstas reflexiones son fruto del trabajo realizado dentro del equipo de “Estudios Críticos Ambientales”, integrante del Programa de Extensión “Filo-sofía y Territorio” de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Este desempeña una labor de investigación y divulgación, enfocada principalmente al análi-sis crítico del aparato conceptual a partir del cual se abordan las cuestiones ambientales. En esta dirección, se aspira a revisar y problematizar categorías y nociones que conforman un sentido común acrítico sobre el tema, con-tribuyendo a resignificar términos como ambiente, naturaleza, humanismo o ecología (entre otros) para, de este modo, explorar sus posibles efectos ético-políticos.En este trabajo proponemos una reflexión sobre uno de los puntos más interesantes de la Ley de Educación Ambiental Integral (EAI),1 planteado como uno de sus principales propósitos: la educación en valores acordes a la sustentabilidad, la diversidad y el respeto de los derechos constituciona-les. Consideramos que es necesario explicitar desde qué encuadre ético-pe-dagógico será abordado dicho objetivo, de tal manera que permita analizar las implicancias que el mismo conlleva. Esta indagación nos permitirá, si-multáneamente, esbozar posibles vínculos entre dicha Ley y la Ley de Edu-cación Sexual Integral (ESI). Por la importancia que ambas presentan, pero también por sus aspectos en común (en especial, su integralidad y su trans-versalidad), creemos que es decisivo un diálogo que permita establecer marcos teóricos y enlazar problemáticas, conceptos y nociones, habilitando la profundización de sus potencialidades educativas.1.  La Ley N° 27.621 de Educación Ambiental Integral fue aprobada por el Congreso de la Nación Argentina el 3 de junio de 2021. Reconoce entre sus princi-pales objetivos: abordar la problemática ambiental, fomentar un pensamiento crítico e innovador, sostener un principio de equidad, fomentar el respeto y valor de la biodiversidad, estimular la participa-ción y formación ciudadana, reconocer la importancia del cuidado del patrimonio natural y cultural, sostener el principio de igualdad desde el enfoque de género, reconocer la diversidad cultural, el rescate y la preservación de las culturas de los pueblos originarios, educar en valores y concientizar sobre el derecho constitu-cional a un ambiente sano.Hacia una pedagogía de los afectosUn diálogo posible entre la EAI y la ESIEDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRAL EN ACCIÓNESPACIOS de crítica y producción 59 99Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo CosentinoPor último, para generar nuevas inquietudes que inviten a seguir ex-plorando la temática, reflexionaremos acerca de algunos fragmentos de las entrevistas que nuestro equipo ha realizado a referentes de la temática ambiental, como Laura Borsellino y Omar Felipe Giraldo. Los pasajes selec-cionados dan cuenta de la importancia que los afectos adquieren en una propuesta pedagógico-política que aspire a fomentar modos de habitar el ambiente basados en el cuidado y el respeto hacia la vida.Educación y rearticulación de los afectosExiste un riesgo que subyace a toda “educación en valores”. Este consis-te en verla reducida a una pedagogía moralizante que plantee meramente una serie de postulados, fines, “buenas prácticas” o hábitos respetuosos ha-cia los/as otros/as y la naturaleza. Si bien este tipo de enseñanza responde a nobles intenciones y propósitos loables, suele no ser suficiente con vistas a alcanzar un cuestionamiento crítico que involucre la dimensión afectiva. En este sentido, pensamos que es necesario asumir los desafíos que pro-pone la educación ambiental desde un posicionamiento que reconozca como intrínseco al gesto educativo la conformación de espacios en los que, mediante el recurso a una interpelación en el orden de la sensibilidad y los afectos, se aspire a interrumpir y resignificar ciertas formas de pensar, perci-birse, sentirse o relacionarse.En esta sintonía, nos valemos de ciertos desarrollos, enmarcados dentro del ecofeminismo, que habilitan una reflexión acerca de una posible peda-gogía centrada en la alteración y la reconfiguración de un régimen afectivo hegemónico. Este subyace a las prácticas y los modos de relacionarnos ha-bituales con los/as otros/as y con la naturaleza, que naturalizan y legitiman distintas formas de violencia y desigualdades (Giraldo y Toro, 2020). Por lo tanto, rearticular dicho régimen es condición necesaria para la generación de modos de percibirse, sentirse y sensibilizarse que sean más acordes a un paradigma de cuidado de los/as otros/as y del ambiente.Dentro de lo que se conoce como “giro afectivo” existe un fuerte interés en repensar el orden de los afectos no solo desde un lugar de pasividad o mera receptividad, sino buscando reivindicar su dimensión performa-tiva. Es decir, los afectos son pensados como fuerzas o intensidades que atraviesan los cuerpos y que, en el encuentro con otros, producen efec-tos de diversos tipos (Macon, 2020). Hay entonces una agencialidad de las ESPACIOS de crítica y producción 59 100Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo Cosentinoemociones y los afectos que, debido a sus efectos ético-políticos, es nece-sario tener en cuenta.Es posible postular, entonces, que en ellos se encuentra una potenciali-dad que habilita no solo la interrupción de las lógicas predominantes que subyacen al orden antropocéntrico-capitalista-patriarcal, sino también la dislocación de una configuración afectiva hegemónica acorde con dicha racionalidad.2 Si la alteración de la misma implica, a la vez, la irrupción de un nuevo régimen afectivo, es necesario explorar los aportes que la educación ambiental puede brindar en la generación de sensibilidades acordes a un paradigma de cuidado y respeto hacia la diversidad de lo existente.Como afirman muchas teóricas del ecofeminismo, la violencia hacia las mujeres responde a una misma matriz ontológica que la violencia perpetra-da a la naturaleza (Shiva, 2006). Por lo tanto, una de las tareas indispensables en la construcción de una pedagogía desde una perspectiva del cuidado debe ser la revisión de los supuestos que subyacen a esas formas violentas de relacionamiento. En este sentido, sostenemos que el postulado moderno de un/a sujeto/a racional, soberano/a, apropiador/a y dominante (de las co-sas, los/as otros/as y la naturaleza) —que se encuentra en la base del orden civilizatorio actual—, necesita del régimen afectivo descripto previamente. Fue necesario concebirnos escindidos/as y enfrentados/as a la naturaleza para así legitimar las distintas prácticas de avasallamiento y de saqueo de la misma (así como fue necesario colocar en un lugar de jerarquía un suje-to masculino —heterosexual, blanco, burgués, europeo— al momento de legitimar distintas formas de desigualdades de género). Pensarnos, percibir-nos y sentirnos como fragmentados/as de la naturaleza está entonces aso-ciado a una configuración afectiva hegemónica que es funcional a una for-ma de organización de lo común sustentada en violencias y desigualdades.Territorios y afectos. La construcción de saberes corporizadosLa comunicadora social y activista ambientalista Laura Borsellino narra una experiencia que marcó profundamente su mirada sobre los vínculos con los/as otros/as humanos/as y no humanos/as. En ella podemos encon-trar una interesante reflexión sobre un conflicto territorial que se desarrolla en Buenos Aires, en el que se aprecia la lucha —por parte de un grupo de mujeres— en torno al bienestar de seres no humanos. Esta involucra la 2.  En este sentido, es necesario destacar el papel que pueden desempeñar, en dicha desarticulación, los denominados afectos “negativos” (como el aburrimien-to, el desencanto o la frustración).ESPACIOS de crítica y producción 59 101Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo Cosentinodisputa de un espacio urbano que era utilizado exclusivamente por varones. En dicho relato se puede observar una imbricación entre teoría y práctica, militancia y reflexiones académicas, que alienta a buscar otros modos de relacionarnos con el ambiente:Quizá lo que a mí más me marcó fue el trabajo con unas lechuzas. Yo le digo “trabajo”, pero no sé cómo llamarlo de otra manera. Aparecieron unas lechucitas vizcacheras, que son unas lechuzas que viven en el suelo, donde hacen cuevas. (…) Aparecieron un día y vagaban por el parque. Estuvieron unos años y se paraban en los arcos de fútbol. Los pibes iban a jugar al fútbol y estaban los bichos ahí. Era todo un desastre hasta que aprendimos a hacerles cuevas artificiales con tachos y caños. Enseguida tomaron las cuevas y empezó un lindo vínculo, que al mismo tiempo era raro de generar con el animal, que dependía un poco de nosotras. Encima, éramos todas mujeres las que hicimos eso. Que te reconozcan y que empiecen a tener crías es muy emocionante, en el medio de un parque, donde la gente va a jugar al fútbol y no le importa ni en lo más mínimo lo que pasa alrededor. (…) Ahí había cinco pibas cuidando unas lechuzas. Encima, como viven en el suelo, fue como toda una movida de timing. Hicimos malabares para que nos dejaran enrejar ese espacio e hicimos un cerco, porque los pibes les rompían las cuevas y demás. Entonces plantamos una bandera y “le robamos territorio” al macrismo. Fue literalmente eso. Y todavía estamos ahí. Ese vínculo, a mí me abrió la cabeza totalmente. Porque fue como darse cuenta de que esos bichos también tienen derecho a vivir ahí.Ese “darse cuenta” que menciona Borsellino quizá sea uno de los gestos que caracteriza al acto educativo. Hay una novedad que se aprehende y que trastoca la mirada —la manera en que concebimos ciertas cosas o lo que creemos sobre algo—, alterando una forma de pensar o relacionarse con los/as otros/as y con el mundo. En este caso, fue la experiencia colectiva de habitar un espacio en disputa (un sector del parque usado para fines que entraban en tensión con las necesidades de las lechuzas) la que provocó en Laura un aprendizaje que la involucró de cuerpo entero: su sensibilidad, sus afectos y su modo de estar en el mundo. Sigue comentando Borsellino:Esa experiencia me llevó a preguntarme qué pasa con los vínculos, cómo puede ser que no estemos viendo estas cosas y, a la vez, la necesidad de estos animales de tener un lugar. (…) Para mí hay algo alienado (…) Lo que pasa ESPACIOS de crítica y producción 59 102Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo Cosentinoes que vivimos en el centro de Buenos Aires, que te enferma, y te perdés un montón de cosas. Nuestras vidas se empobrecen. Si vos generás diversidad para los animales es justo pero, más allá de minimizar las desigualdades de la vida con los otros seres, me parece que para nosotros también está bueno, porque te enseña mucho. Te enseña —que es muy importante— esto de ser más humilde y de respetar las necesidades de otros que no te pueden decir qué necesitan sino que lo tenés que adivinar vos. Está bueno hacer el ejercicio de decir: “Bueno, juego un rato a la pelota y después los dejo, así ellos pueden comer”. Es equilibrar un poco eso. Y esta capacidad surge de verlo en primera persona y ver cómo se avasalla brutalmente.La “capacidad de verlo” es una transformación de la mirada que es fruto de una experiencia educativa. Es ese estado “alienado” el que nos impide reconocernos como parte de un entramado de vida que incluye una plurali-dad de formas de existencia más allá de lo humano. Siguiendo a Donna Ha-raway (2019), historias como la anterior pueden ser pensadas como relatos en donde aprendemos acerca de un devenir colectivo interespecífico. Ellas nos enseñan, no solo lo que los/as humanos/as hacemos al resto de formas de vida, sino la manera en que estas nos afectan y generan una modifica-ción en lo que somos. Es decir, nos hablan de una transformación recíproca en donde se cogeneran territorios de vida (Haraway, 2019). En cierto sentido, es posible esbozar que esta experiencia ha permitido a Laura constatar el estado de alienación o fragmentación en el que nos encontramos como herederos/as de la tradición moderno-occidental. Esta ha concebido de forma escindida a la humanidad y la naturaleza, legitiman-do fenómenos de violencia, cosificación y explotación en los que ciertos cuerpos humanos y no humanos pasan a ser un material a disposición de la lógica del rédito capitalista. Es esta racionalidad, a fin de cuentas, la que sos-tiene e impone tanto un modelo injusto y desigual de repartición de bienes, como un sometimiento absoluto del resto de los seres vivos. Sin embargo, es en el “poner el cuerpo” donde aparece la oportunidad de conmover al régimen de afectividad hegemónico, realizando un trabajo de elaboración y reconfiguración en dicho plano que nos permita sentirnos parte de nuestros territorios. En relación a este punto, Omar Felipe Giraldo destaca el lugar del cuerpo, aquel entramado de sensibilidades que —al menos desde la Modernidad eurocéntrica— ha querido ser confeccionado como una máquina al servicio del saqueo y la explotación capitalista: ESPACIOS de crítica y producción 59 103Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo CosentinoCuando ya partes del cuerpo en el mundo estás saliendo de cualquier forma de comprensión que sea solamente logos. Pero, al mismo tiempo, también entiendes que el pensamiento y el raciocinio también son sensibles y afectivos. Entonces, conocer el mundo es un conocimiento en donde no existen estas separaciones, sino que ocurre en el cuerpo, cuando tenemos una actitud abierta al mundo. Y en esta actitud expuesta ante el mundo, lo que encuentras son otros cuerpos. Entonces, tú empiezas a entender que hay otros más allá de lo humano. Esos cuerpos más que humanos permiten entonces llegar a la diferencia de otro cuerpo (Giraldo et al., 2022). Reflexiones finales La ESI y la EAI nos invitan a elaborar proyectos pedagógicos transversa-les desde un marco teórico que incluya, entre otros, temas como la sexua-lidad, el género, las identidades, el ambiente, la naturaleza, las relaciones interpersonales y la diversidad de formas de vida. En este trabajo buscamos explorar un posible núcleo en común, el cual anuda una problematización e indagación de las afectividades, sensibilidades y corporalidades puestas en juego en la dimensión vincular de nuestras existencias. Por lo tanto, encontramos que este puede ofrecer un punto desde el cual abordar de forma conjunta ambas propuestas, potenciando una reflexión crítica que invite a revisar el lugar que ocupan las afectividades en el desarrollo de nuestra vida en común.La experiencia relatada en el apartado anterior resignifica una idea de cuidado (de los/as otros/as, de la naturaleza y de sí) que permite vislum-brar condiciones más justas a la hora de habitar el espacio público. Allí se interpelan, entre otros aspectos, cuestiones de género, el uso de los bienes comunes o la necesidad de respetar la biodiversidad presente en el ejido urbano. Al mismo tiempo, ilustra el valor de lo educativo en la revisión de las lógicas dominantes que naturalizan formas de violencia y explotación de cuerpos y territorios. Frente a estas, insistimos en la importancia de pen-sar una perspectiva pedagógico-política que apueste por el cuidado de la vida y el respeto hacia la diversidad de lo existente y que fomente modos de habitar el mundo más equitativos y respetuosos con la naturaleza y los/as otros/as.ESPACIOS de crítica y producción 59 104Educación Ambiental Integral en acciónMartín Medina y Pablo CosentinoBibliografía Giraldo, O. F. y Toro, I. (2020). Afectividad ambiental: sensibilidad, empatía, estéticas del habitar. México, Universidad Veracruzana.Giraldo, O. F.; Cosentino, P.; Anzoátegui, M.; Prieto, M.; González, J. y Aviles, G. (2022). Pensar la afectividad y sus aportes a los estudios ambientales.Haraway, D. (2019). Seguir con el problema. Generar parentesco con el Chthuluceno. Buenos Aires, Consonni.Macon, C. (2020). Rebeliones feministas contra la configuración afectiva patriarcal. Un relato posible para la agencia. Revista Heterotopías, 3(5): 1-19. Córdoba.Medina, M.; Cosentino, P.; Anzoátegui, M.; Prieto, M.; González, J.; Avilés, G. y Simonet, C. (2021). Pensar la comunicación del ambiente y los vínculos que establecemos con el mundo: una  conversación con Laura Borsellino. Revista Estudios Ambientales, 9(2): 212-251. Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.13906/pr.13906.pdfShiva, V. (2006). Manifiesto por una democracia de la tierra. Justicia, sostenibilidad y paz. Barcelona, Paidós.

Hacia una pedagogía de los afectos

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