After years of work, interrupted by plateaus of political pondering, the 2002 Budget Law (Art. 103) has finally officialized the inclusion of specialist teachers for the subject of Physical Education. That is, after the Italian Senate Bill S 992/2020, which mandated the introduction of specialist teachers to guarantee «a real and qualified teaching for children through interventions that are adequate and targeted in terms of motor development, but also to impact learning, prevention, and socialization» (D’Elia, 2022, p. 82)

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Dopo anni di lavoro, alternati da plateau di riflessione politica, la Legge di Bilancio 2022 (Parlamento Italiano, 2021, Art. 103) ha formalizzato l’inserimento di docenti specialisti nell’insegnamento dell’Educazione Fisica (Indicazioni Nazionali, 2012),1  nella scuola primaria, a seguito del Disegno di Legge S 992/2020 (Senato della Repubblica Italiana, 2020) che già prevedeva l’introduzione del docente specialista al fine di garantire  «un insegnamento reale e qualificato ai bambini attraverso interventi idonei e mirati dal punto di vista dello sviluppo motorio, ma non solo, anche allo scopo di produrre effetti sul piano degli apprendimenti, della
prevenzione e della socializzazione» (D’Elia, 2022, p. 82).After years of work, alternated by a plateau of political reflection, the budget Law 2022 (Italian Parliament, 2021, Art. 103) formalized the inclusion of teachers specialists in the teaching of Physical Education (National Indications, 2012),1 in primary school, following the draft Law S 992/2020 (Senate of the Italian Republic, 2020) which already provided for the introduction of the specialist teacher in order to ensure  'real and qualified teaching to children through appropriate and targeted interventions from the point of view of motor development, but not only, also with the aim of producing effects on the learning, prevention and socialization» (D'Elia, 2022, p. 82)

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Andrea Ceciliani Università degli Studi “Alma Mater” di Bologna – andrea.ceciliani@unibo.it https://orcid.org/0000-0003-0848-3302 Physical Education in primary school:  New horizons of education  through body and movement Le scienze motorie nella scuola primaria:  Nuovi orizzonti dell’educazione  attraverso il corpo e il movimento Editorial / Editoriale1Dopo anni di lavoro, alternati da plateau di riflessione politica, la Legge di Bilancio 2022 (Parlamento Italiano, 2021, Art. 103) ha formalizzato l’inserimento di docenti specialisti nell’insegnamento dell’Educazione Fisica (Indicazioni Nazionali, 2012),1 nella scuola primaria, a seguito del Disegno di Legge S 992/2020 (Senato della Repubblica Italiana, 2020) che già prevedeva l’introdu-zione del docente specialista al fine di garantire «un insegnamento reale e qualificato ai bambini attraverso interventi idonei e mirati dal punto di vista dello svi-luppo motorio, ma non solo, anche allo scopo di pro-durre effetti sul piano degli apprendimenti, della prevenzione e della socializzazione» (D’Elia, 2022, p. 82). Proprio questa formulazione, che conferma l’azione dell’educazione attraverso il corpo e movi-mento sugli aspetti psico-motori e non solo motori, fornisce un quadro più complesso della disciplina Educazione Fisica (EF), da interpretare come educa-zione alla persona, nel senso olistico del termine, al suo corpo e alla sua corporeità. Siamo di fronte a con-notati interdisciplinari e trasversali che richiedono una preparazione specifica e comprovate compe-tenze nell’ambito delle Scienze Motorie. Le stesse neuroscienze (Oliverio, 2018), confer-mando evidenze del contributo senso-motorio nello sviluppo degli apprendimenti, delle emozioni, della socialità (Immordino-Yang, 2016) e delle competenze trasferibili (life skills) stanno confermando l’impor-tanza di applicare l’embodiment nelle strategie didat-tiche (Wilingham & Llyoid, 2007) di tutte le discipline, oltre che nell’EF. L’aspetto educativo, prioritario in queste fasce d’età, non si limita solo agli obiettivi di padronanza corporea, ma si allarga ad aspetti riferiti alla prevenzione e salute, all’assunzione di stili di vita attivi per il benessere dell’infanzia, sia nel senso dello “stare bene” (assenza di malattia come fattore orga-nico) sia nel senso del “sentirsi bene” (consapevo-lezza serena di sé come fattore psicologico). Non più 1 Parleremo di Educazione Fisica per rispettare le normative che, proprio nelle Indicazioni Nazionali del 2012, denominano con tale termine l’educazione attraverso il corpo e il movimento nella scuola primaria. Tale termine verrà alternato a Educazione Motoria.Citation: Ceciliani, A. (2023). Physical Education in primary school: New horizons of education through body and movement. Formazione & in-segnamento, 21(1S), 1-3. https://doi.org/10.7346/-feis-XXI-01-23_01   Copyright: © 2023 Author(s).  License: Attribution 4.0 International (CC BY 4.0). Conflicts of interest: The Author(s) declare(s) no conflicts of interest.   DOI: https://doi.org/10.7346/-feis-XXI-01-23_01  Received: December 1, 2022 • Accepted: March 15, 2023 • Published: April 30, 2023  Pensa MultiMedia: ISSN 2279-7505 (online)una EF riferita al solo controllo motorio, ma una disci-plina che coinvolge emozioni, relazioni, percezione di autoefficacia, sicurezza e consapevolezza di sé, che vanno oltre l’interpretazione ricreativa con cui molti, purtroppo, connotano ancora questa disciplina (Ca-solo, 2019). Grazie ai contributi dell’Embodied Cogni-tion e alla sua traduzione in Embodied Education (Ceciliani, 2018a; Francesconi & Tarozzi, 2012, 2019), l’attività motoria sta vedendo riconosciuta la sua vera connotazione, interdisciplinare e olistica, riferita al-l’educazione della persona.  Oggi siamo testimoni dei diversi disagi e proble-matiche dell’infanzia che, è doloroso dirlo, sono emerse all’attenzione del mondo educativo grazie alla Pandemia COVID-19. Da diversi anni, molto prima della pandemia, strategie innovative come l’Outdoor Education (Farnè et al., 2018; Quibell et al., 2017), la Scuola In movimento (Cardon et al., 2004), le Pause At-tive (Masini et al. 2020; Mulato & Riegger, 2014), stavano concretizzando risposte adeguate ai bisogni della fa-scia d’età sei-undici anni. All’interno di questi approcci educativi si integrano con grande coerenza stili di in-segnamento produttivi (agente principale il bambino) e riproduttivi (agente principale il docente), in una va-riabilità applicativa intenzionalmente adeguata agli al-lievi, agli obiettivi interdisciplinari perseguiti, al setting didattico disponibile (indoor o outdoor). Il docente di EF deve quindi essere specificamente competente per poter sviluppare l’insegnamento attraverso un mo-dello aperto non riduttivamente generalista né ecces-sivamente disciplinare (Lipoma, 2014). La scuola primaria, in piena autonomia metodolo-gica-didattica al di là dei vari progetti ed esperti che da anni la invadono (Casolo, 2019), deve assumere la responsabilità di una educazione che orienti i bam-bini a combattere la sedentarietà che li sta affliggendo attraverso un vissuto dinamico e attivo nello scorrere della giornata scolastica. Un tale atteggiamento con-correrebbe sia a garantire una sufficiente attività fisica quotidiana (WHO, 2010), in contrasto all’ipocinesia di-lagante, sia a sollecitare lo sviluppo di competenze co-gnitive, emotivo-affettive, socio-relazionali e, ovviamente, corporeo-motorie (Sember et al., 2020). L’EF, dunque, diviene il motore trainante di un ap-proccio corporeo-motorio che deve trasferirsi anche agli altri insegnamenti, per garantire lo sviluppo armo-nico della persona attraverso un senso di benessere complessivo che accompagni il percorso scolastico di bambini e bambine. In tal senso, in ragione della com-plessità che si lega all’insegnamento dell’EF, deve es-sere accolta positivamente l’azione del MIUR rispetto all’inserimento del laureato in Scienze Motorie, come docente disciplinare non generalista, nella scuola pri-maria. L’importanza dell’EF per lo sviluppo motorio, fisico, affettivo, sociale e per la salute nell’infanzia, dunque, è ampiamente riconosciuta da diversi autori (Bruijn et al., 2022). La motivazione verso la pratica motoria è na-turalmente presente nei bambini, e appare necessario sostenerla e alimentarla in tutto il periodo evolutivo, attraverso una didattica quali-quantitativa (Ceciliani, 2018b) che soddisfi i bisogni di movimento preceden-temente richiamati. Tale considerazione è ancora più importante se consideriamo che tali livelli di motiva-zione cominciano a decadere proprio nei primi anni dell’età scolare (Chanal et al., 2019) e che essi si basano su tre presupposti fondamentali: autopercezione di competenza, relazione e, in dipendenza delle prime due, autonomia. La competenza viene sollecitata se le situazioni educative mettono in grado gli allievi di por-tare a termine i compiti previsti o assegnati; la rela-zione si riferisce al clima inclusivo e accogliente che l’insegnante riesce a sollecitare, soprattutto attraverso attività cooperative in cui gli allievi possano confron-tarsi tra loro. L’autonomia si acquisisce se, soddisfatte le prime due condizioni, si utilizzano strategie didat-tiche partecipative in cui gli allievi possano agire e fare e non solo ripetere ed eseguire (Bruijn, 2020). L’EF, per sue caratteristiche intrinseche, può sempre garantire questa triade di condizioni vista la sua conformazione laboratoriale alla base della quale si pongono il fare concreto (agire sull’ambiente e nell’ambiente e con gli attrezzi) e la collaborazione-cooperazione con i pari (compiti motori, situazioni ludiche, giochi veri e pro-pri).  Lo stesso costrutto, sull’idea di una scuola attiva, do-vrebbe essere replicato nelle altre discipline e in altre attività che non siano strettamente legate alla EF. In tal senso sono comparse nuove situazioni educative che qualsiasi docente può attivare per implementare il coinvolgimento motorio dei bambini nella giornata scolastica:  – Le pause attive a scuola, o active breaks (Masini et al., 2020; Mulato & Riegger, 2014), per alternare la sedentarietà scolastica a brevi momenti di attività fisica con lo scopo di riattivare mentalmente gli al-lievi al proseguo delle lezioni previste.  – L’Outdoor Education (Farnè et al., 2018; Quibell et al., 2017) come strategia di attività educative al-l’aperto che possono coinvolgere qualsiasi inse-gnamento curricolare. – Scuola in movimento (Cardon et al., 2014) in cui gli insegnamenti disciplinari diventano più laborato-riali, allontanando i bambini dai banchi e dalle sedie per coinvolgerli in attività concrete tendenti a raggiungere gli obiettivi di apprendimento pre-visti. – La città attiva (Borgogni & Farinelli, 2017) in cui si sfruttano anche momenti particolari come il pedi-bus o iniziative simili, che leghino il sano stile di vita alla quotidianità della vita scolastica.  Sulla base di questo concetto educativo, aperto a un coinvolgimento costante del corpo e del movi-mento, l’EF si espande al di fuori del suo perimetro disciplinare trasformandosi in un leitmotiv trasversale applicabile a tutti i contesti e insegnamenti. Per tale motivo assume aspetto fondamentale la formazione universitaria dei futuri insegnanti, così come la for-mazione in servizio attraverso un aggiornamento con-tinuo, capace di sollecitare ad itinere la professionalità del docente e l’innovazione didattica. La metodologia, infatti, a partire dalle strategie conosciute e tradizio-nalmente applicate, deve aprirsi alle istanze che trac-ciano nuovi percorsi di insegnamento-apprendi-mento, anche divergenti, adeguati ai cambiamenti in atto in ambito educativo. In linea con l’innovazione didattica si devono rive-dere i percorsi specifici dell’EF in relazione agli obiet-tivi plurimi grazie ai quali tende al raggiungimento dei traguardi di competenza evidenziati dalle Indicazioni Nazionali (MIUR, 2012). In particolare, rispetto alla scarsa esperienza motoria evidente nell’infanzia, di-viene fondamentale il lavoro sulla sensorialità, sulla percezione e consapevolezza del proprio corpo, sulla sicurezza di sé nel controllo del movimento e nelle sue diverse applicazioni. Una vera e propria alfabetiz-2Formazione & insegnamento |  XXI  |  1S(2023)  |  1-3 Andrea Cecilianizazione che deve ripristinare la competenza motoria di base come cornice di conoscenze e abilità da cui muoversi verso competenza più complesse e specifi-che. Tra queste vengono, immediatamente dopo, gli obiettivi legati all’esperienza multisportiva come orientamento verso la pratica del gioco-sport nel senso di esperienza piacevole e divertente prima an-cora che performante, salvaguardando il rischio della specializzazione precoce.  La scuola primaria, per prima, è chiamata a dare ri-sposte concrete e inclusive che, il mondo extrascola-stico, ivi compreso quello sportivo, non riescono a dare in forma compiuta. La scuola, ove tutti i cittadini, seppur ancora bambini, prendono parte quotidiana-mente alla comunità educante è in prima linea nella responsabilità di indicare nuove linee educative ag-giornate alle necessità imposte dal nostro momento storico e sociale.  3Formazione & insegnamento |  XXI  |  1S(2023)  |  1-3 Andrea CecilianiRiferimenti bibliografici  Borgogni, A., & Farinella, R., (2017). Le città attive. Milano: Franco Angeli Cardon, G., De Clercq, D., De Bourdeaudhuij, I., & Breithecker, D. (2004). 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Legge 30 dicembre 2021, n. 234: Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2022 e bilancio pluriennale per il triennio 2022-2024. (21G00256). Gazzetta Ufficiale, Supplemento Ordinario, 310(S49). Retrieved January 31, 2023, from https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2021/12/31/21G00256/sg Quibell, T., Charlton, J., & Law, J. (2017). Wilderness Schooling: A controlled trial of the impact of an outdoor education programme on attainment outcomes in primary school pupils. British Educational Research Journal, 43(3), 572–587. https://doi.org/10.1002/berj.3273 Sember, V., Jurak, G., Kova , M., Morrison, S. A., & Starc, G. (2020). Children-s physical activity, academic performance, and cognitive functioning: a systematic review and meta-analysis. Frontiers in public health, 8, 307. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.00307 Senato della Repubblica Italiana. (2020). 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