Rijlaarsdam, G.

Van Steendam, E.

Vandermeulen, N.

Dutch

Om leerlingen te ondersteunen in het verbeteren van hun synthesevaardigheden, ontwikkelden we feedback. Enerzijds ontwikkelden we feedback, gericht op het eindproduct (de synthesetekst en zijn kwaliteitskenmerken). Anderzijds ontwikkelden we procesgerichte feedback, waarbij leerlingen inzicht krijgen in verschillende aspecten van hun schrijfproces. In een interventiestudie testten we de verschillende feedbackvormen. Drie van de vier feedbackmethoden bleken effectief

International Migration, Integration and Social Cohesion online publications

UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (https://dare.uva.nl)UvA-DARE (Digital Academic Repository)De kracht van feedback in schrijfvaardigheidsonderwijs: tekst- en procesgerichtefeedbackVandermeulen, N.; Van Steendam, E.; Rijlaarsdam, G.Publication date2019Document VersionFinal published versionPublished in33ste HSN Conferentie Onderwijs NederlandsLink to publicationCitation for published version (APA):Vandermeulen, N., Van Steendam, E., & Rijlaarsdam, G. (2019). De kracht van feedback inschrijfvaardigheidsonderwijs: tekst- en procesgerichte feedback. In A. Mottart, & S.Vanhooren (Eds.), 33ste HSN Conferentie Onderwijs Nederlands: Hogeschool WindesheimZwolle, 22 & 23 november 2019 (pp. 318-323). Skribis.https://hsnbundels.taalunie.org/bijdrage/de-kracht-van-feedback-in-schrijfvaardigheidsonderwijs-tekst-en-procesgerichte-feedback/General rightsIt is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s)and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an opencontent license (like Creative Commons).Disclaimer/Complaints regulationsIf you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, pleaselet the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the materialinaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letterto: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. Youwill be contacted as soon as possible.Download date:10 Mar 202333ste HSN-Conferentie318Ronde 8Nina Vandermeulen (a), Elke Van Steendam (b) & Gert Rijlaarsdam (c) (a) Universiteit Antwerpen(b) KU Leuven(c) Universiteit van AmsterdamContact: nina.vandermeulen@uantwerpen.beelke.vansteendam@kuleuven.beg.c.w.rijlaarsdam@uva.nlDe kracht van feedback in schrijfvaardigheidsonderwijs:tekst- en procesgerichte feedback 1. InleidingOm leerlingen te ondersteunen in het verbeteren van hun synthesevaardigheden, ont-wikkelden we feedback. Enerzijds ontwikkelden we feedback, gericht op het eindpro-duct (de synthesetekst en zijn kwaliteitskenmerken). Anderzijds ontwikkelden we pro-cesgerichte feedback, waarbij leerlingen inzicht krijgen in verschillende aspecten vanhun schrijfproces. In een interventiestudie testten we de verschillende feedbackvor-men. Drie van de vier feedbackmethoden bleken effectief. 2. SyntheseschrijvenEen synthese is een tekst die is gebaseerd op verscheidene bronnen. De synthesetekstbrengt de relevante informatie uit alle bronnen bijeen. Het betreft een nieuwe tekst dieonafhankelijk van de bronnen gelezen kan worden. Het schrijven van synthesetekstenis een complexe vaardigheid. Tijdens het schrijven van een synthesetekst wisselen deleerlingen af tussen lees- en schrijfactiviteiten: ze lezen de bronnen, selecteren relevan-te informatie, vergelijken en organiseren de informatie uit de verschillende bronnen enschrijven en reviseren de tekst. Integratie staat centraal: de leerling brengt de ideeën uitde verschillende bronnen met elkaar in verband door ze te structureren rond een cen-traal thema.Volgens de richtlijnen in het curriculum moeten leerlingen in de bovenbouw van het(Nederlandse) vwo-onderwijs in staat zijn om “informatie uit verschillende bronnenin één tekst te synthetiseren”. Het is van belang dat leerlingen in het secundair hunsynthesevaardigheid ontwikkelen, aangezien ze dat nodig hebben in het hoger onder-wijs (Feddema & Hoek 2018). Conferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 31810. Taalvaardigheid secundair onderwijs/voortgezet onderwijs319103. Feedback3.1 Belang van feedbackFeedback speelt een cruciale rol in het aanleren van een complexe vaardigheid alsschrijven (Hattie & Timperley 2007). Het hoofddoel van feedback is het reducerenvan de kloof tussen het huidige niveau van een leerling en het beoogde niveau.Feedback helpt leerlingen om controle te krijgen over hun eigen leerproces (Nicol &Macfarlane-Dick 2006; Sadler 1989). Centraal bij het geven van feedback staat hetondersteunen van self-regulated learning: feedback moet studenten de handvatten aan-reiken om het leerdoel beter te begrijpen, hun eigen leerproces te evalueren en hunaanpak te verbeteren. 3.2 Feedback via vergelijking met exemplarsWe werken in onze feedback met exemplars: voorbeelden van teksten of schrijfproces-sen waartegen leerlingen hun eigen werk kunnen afzetten. Vergelijking met exemplarsis een bewezen effectieve vorm van feedback (Aben e.a. 2017; Lipnevich e.a. 2014) endoet een beroep op observerend leren (Braaksma, Rijlaarsdam & van den Bergh2002). De voorbeeldteksten en voorbeeldprocessen die we in onze feedback gebruik-ten, werden geselecteerd uit de data van een peilingsstudie. Om de schrijfvaardigheidvan Nederlandse leerlingen in kaart te brengen, hielden we een nationale peiling in dedrie hoogste graden van het vwo-onderwijs (vwo-4, -5 en -6). Aan de peiling namen657 leerlingen uit 40 scholen deel. Elke leerling schreef meerdere teksten op basis vanbronnen. We registreerden hun schrijfproces met behulp van Inputlog, een keystrokelogging programma dat alle acties tijdens het schrijfproces bijhoudt (Leijten & vanWaes 2013). Zo kwam een database met 2.310 syntheseteksten en bijhorende proces-sen tot stand. Hieruit selecteerden we verschillende teksten en processen die represen-tatief zijn voor verschillende niveaus. 3.3 Elementen en opbouw van de feedbackDe feedback bestaat uit verschillende stappen die de leerlingen kunnen doorlopen nahet inloggen op een webpagina. De leerlingen krijgen inzicht in verschillende aspec-ten van hun eigen tekst of proces en worden aangezet om hun eigen tekst of proces tevergelijken met de voorbeelden. Een overzicht van de verschillende stappen is opgeno-men in onderstaande tabel (zie: Tabel 1). Conferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 31933ste HSN-Conferentie320Productfeedback ProcesfeedbackStap 1 Score: Score: Positionering op de tekstkwaliteitsschaal Positionering op de tekstkwaliteitsschaal (met benchmarks)1 (met benchmarks)Stap 2 Reflectie: Reflectie: Korte vragenlijst die peilt naar hoeveel Korte vragenlijst die peilt naar hoeveelaandacht de leerling heeft besteed aan aandacht de leerling heeft besteed aanbepaalde tekstaspecten (bijvoorbeeld: bepaalde procesaspecten (bijvoorbeeld:‘info selecteren uit bronnen’, ‘tekst ‘brongebruik’, ‘revisie’, ‘vlot door-structureren’), hoe moeilijk hij/zij dat schrijven’), hoe moeilijk hij/zij dat vond en hoe tevreden de leerling is met vond en hoe tevreden de leerling is het resultaat. met het resultaat.Stap 3 Informatie over eigen tekst: Informatie over eigen proces:Korte toelichting in welke mate de tekst Data verkregen via Inputlog over voldeed aan de vier tekstkwaliteits- ‘tijdsgebruik’ (tijd besteed aan lezen, criteria (‘selectie van relevante pauzeren, actief schrijven), ‘tekstpro-informatie’, ‘integratie van de bronnen’, ductie’, ‘schrijfvlotheid’, ‘revisie’ en ‘samenhang’ en ‘taal’). ‘brongebruik’. Ook een visuele voorstel-ling van het volledig schrijfproces viade procesgrafiekfunctie van Inputlog. Stap 4 Exemplars: Exemplars:Voorbeeldtekst 1 Voorbeeldproces 1 met toelichtingVoorbeeldtekst 2 Voorbeeldproces 2 met toelichtingStap 5 Toelichting: Reconstructie van het eigen proces viaToelichting bij voorbeeldtekst 1 een fill-in-the-gap-oefening.Toelichting bij voorbeeldtekst 2Stap 6 Doelen stellen: Doelen stellen: Doel stellen voor het schrijven van de Doel stellen voor het schrijven van de volgende tekst. volgende tekst.Tabel 1 – Overzicht van de stappen in de feedbackmodules.4. Interventiestudie4.1 MethodeWe voerden twee interventiestudies uit in vwo-4: één om de productgerichte feedbackte testen en één om de procesgerichte feedback te testen. Binnen elk van deze twee vor-men van feedback creëerden we twee condities:Conferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 32010. Taalvaardigheid secundair onderwijs/voortgezet onderwijs321101. position-setting: leerlingen vergelijken hun tekst of proces met die van leerlingenmet een gelijkaardige score; 2. feed-forward: leerlingen vergelijken hun tekst of proces met die van leerlingen meteen hoger score. Leerlingen schreven in één week tijd drie teksten op basis van bronnen. Ze kregenfeedback op twee momenten (zie: Tabel 2). De leerlingen schreven hun teksten op eenlaptop waar Inputlog op geïnstalleerd was. Zo konden we hun schrijfproces registreren. Maandag Woensdag Vrijdagschrijven tekst 1 feedback op tekst 1 feedback op tekst 2schrijven tekst 2 schrijven tekst 3Tabel 2 – Design interventiestudie.Aan de interventiestudie met productfeedback namen 84 leerlingen deel. Voor de pro-cesfeedback hadden we 57 deelnemers. De leerlingen werden aselect toegewezen aande position-setting of feed-forward conditie. 4.2 ResultatenWe gingen na of de feedback het gewenste effect had: schreven de deelnemers aan destudie betere teksten nadat ze feedback hadden gekregen? Om het effect van de feed-back te kunnen bepalen, vergeleken we de resultaten van de leerlingen die deelnamenaan de interventie met de resultaten van de leerlingen die deelnamen aan onze natio-nale peiling. Aan de peilingsstudie namen leerlingen deel uit vwo-4, -5 en -6. Op basis van de pei-lingsdata konden we het leerjaareffect vaststellen: hoe groot is de sprong die leerlingenmaken van het ene schooljaar naar het andere (van vwo-4 naar vwo-5)? Het leerjaar-effect bleek .60 te bedragen. Dit konden we dan vergelijken met het feedbackeffect:hoe groot is de sprong die een vwo-4-leerling maakt tussen meetmoment 1 (eerstetekst) en meetmoment 2 (na 1x feedback) en tussen meetmoment 2 en meetmoment3 (na 2x feedback)? Tabel 3 geeft een overzicht van de feedbackeffecten. Conferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 32133ste HSN-Conferentie322Feedbackeffect Feedbackeffect Leerwinst na 1x feedback na 2x feedback na 2x feedbackProces – Position-setting -.14 .08 13%Proces – Feed-forward .35 .55* 92%Product – Position-setting .71* .83* 138%Product – Feed-forward .45* .46* 77%Tabel 3 – Effect van de vier soorten feedback, uitgedrukt in effectgrootte en in percentage leer-winst (feedbackeffect ten opzichte van leerjaareffect vwo-4-5). Significant feedbackeffect aan-geduid met *. In totaal hebben we vier vormen van feedback getest. In drie van de vier condities hadde feedback een significant positief effect. Zowel de twee vormen van productfeedbackals de feed-forward-variant van de procesfeedback helpen de leerlingen om betere syn-theseteksten te schrijven. De impact van de feedback op de tekstkwaliteit verschilt welnaargelang het soort feedback. Wanneer leerlingen feedback kregen op hun proces enhun eigen proces vergeleken met dat van beter scorende leerlingen, maakten ze na tweekeer feedback een sprong voorwaarts die bijna gelijk staat aan een leerjaar (feedback-effect is .55 en leerjaareffect is .60). De leerwinst bedraagt 92%, wat betekent dat deleerlingen in één week tijd 92% van een leerjaar vooruit gingen. Deze procesfeedbackhad wel pas een significant effect op meetmoment 3, dus na een tweede feedbackron-de. In het geval van productfeedback heeft het vergelijken met hoger scorende teksten ookeffect. Het effect na twee feedbackrondes (.46) is echter iets kleiner dan een leerjaar;de leerwinst bedraagt 77%. Bovendien blijkt een tweede keer feedback geven niet veeltoe te voegen. Het verschil in effectgrootte tussen 1x feedback (.45) en 2x feedback(.46) is verwaarloosbaar. Het grootste effect werd bekomen met de productfeedback waarbij leerlingen hun tek-sten vergeleken met teksten met een gelijkaardige score. Deze vorm van feedback hadnamelijk na het eerste feedbackmoment al een significant effect van meer dan 1 leer-jaar (.71). Na een tweede feedbackmoment werd het effect nog groter (.83), al is devooruitgang tussen moment 2 en 3 niet significant. De leerwinst na twee feedbackmo-menten bedraagt 138%. Met andere woorden: deze feedback zorgde ervoor dat leer-lingen in één week tijd meer vooruitgang maakten dan ze normaal in één schooljaarmaken.5. Meer op HSNTijdens onze presentatie op de HSN-conferentie stellen we de volledige feedbackmo-dule voor en gaan we in gesprek over de resultaten en de concrete toepassing. Wat zijnConferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 32210. Taalvaardigheid secundair onderwijs/voortgezet onderwijs32310de sterktes (en zwaktes) van dit soort feedback? Wat zou het verschil in effect tussende vier feedbackvormen kunnen verklaren? Welke mogelijkheden zijn er om debeschreven feedback toe te passen in de klascontext?ReferentiesAben, J., N. Vandermeulen, B. van den Broek, E. Van Steendam & G. Rijlaarsdam(2017). “Feedback op de schrijfaanpak: de ontwikkeling van een schrijfprocesge-richt feedbackrapport voor vwo-leerlingen”. In: Levende Talen Tijdschrift, 18 (4), p.3-14. Braaksma, M., G. Rijlaarsdam & H. van den Bergh (2002). “Observational learningand the effects of model-observer similarity”. In: Journal of Educational Psychology,94 (2), p. 405-415. Feddema, M. & P. Hoek (2018). “Lezen en schrijven hand in hand in synthesetaken”.In: Levende Talen Magazine, 105 (8), p. 18-23. Hattie, J. & H. Timperley (2007). “The power of feedback”. In: Review of EducationalResearch, 77 (1), p. 81-112. Leijten, M. & L. van Waes (2013). “Keystroke logging in writing research: UsingInputlog to analyze writing processes”. In: Written Communication, 30 (3), p. 358-392. Lipnevich, A., L. McCallen, K. Pace Miles & J. Smith (2014). “Mind the gap!Students’ use of exemplars and detailed rubrics as formative assessment”. In:Instructional Science, 42 (4), p. 539-559.Nicol, D. & D. MacFarlane-Dick (2006). “Formative assessment and self-regulatedlearning: A model and seven principles of good feedback practice”. In: Studies inHigher Education, 31 (2), p. 199-218. Sadler, D.R. (1989). “Formative assessment and the design of instructional systems”.In: Instructional Science, 18, p. 119-144. Noot1 Tekstkwaliteitsschaal met benchmarks. Dit betreft een schaal met vijf benchmark-teksten, teksten die representatief zijn voor een bepaald niveau (namelijk: -2SD, -1SD, gemiddelde score, +1SD, +2SD). Het gemiddelde werd gestandaardiseerd op100. De standaarddeviatie (SD), een indicator van de spreiding van de scores vande teksten, werd gestandaardiseerd op 25.Conferentie 33_Opmaak 1  4/11/19  13:16  Pagina 323

De kracht van feedback in schrijfvaardigheidsonderwijs: tekst- en procesgerichte feedback

https://pure.uva.nl/ws/files/60256915/2019_X_taalvaardigheid_sovo_8_Vandermeulen_1.pdf

De kracht van feedback in schrijfvaardigheidsonderwijs: tekst- en procesgerichte feedback

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

International Migration, Integration and Social Cohesion online publications