Annala, Johanna

Forde, Maarit

Rastas, Anna

Journal.fi

77Kasvatus 1/2023 PuheenvuorojaPuheenvuorojaAnnA RAstAs – MAARit FoRde – JohAnnA AnnAlAMistä opetuksen dekolonisaatiossa on kyse?Käsittelemme tässä puheenvuorossa opettajien mahdollisuuksia kyseenalaistaa kolonialisti-sia valta-asetelmia ja maailmankuvaa omassa opetustyössään yliopistoissa. Johtuen  erikois-tumisalueistamme tutkijoina olemme jo vuo-sien ajan pohtineet, miten purkaa yliopistoihin ja akateemiseen tiedontuotantoon juurtunut-ta kolonialistista maailmankuvaa paitsi tutki-muksessa myös opetuksessa. Järjestimme myös keväällä 2022 aiheesta työpajoja Tampereella tutkijakollegoille ja jatko-opiskelijoille. Käsite dekolonisaatio on rantautunut suo-malaiseen keskusteluun yhä moninaisimmis-ta taustoista tulevien tutkijoitten ja opiske-lijoitten ryhdyttyä kritisoimaan kolonialis-min perinnöksi kutsuttuja valtarakenteita ja ajattelutapoja, jotka määrittävät akateemista tiedontuotantoa ja opetusta. Joillekin puo-lestaan vaatimukset Eurooppa-keskeisyyden ja normatiivisen valkoisuuden purkamisesta, saati oman tieteenalan perusteiden kyseen-alaistamisesta, ovat olleet hämmentäviä. Ne ovat tutumpia taideaineiden, historian ja joi-denkin yhteiskuntatieteellisten alojen opet-tajille, mutta opetuksen dekolonisaatiovaati-muksiin törmäävät lisääntyvässä määrin myös sellaisten alojen tutkijat ja opettajat, joille tämä globaali suuntaus saattaa olla uusi ja outo. Kyse on laajasta, koko yliopistoinstituution ja akateemisen tiedontuotannon muuttumis-ta edellyttävästä kritiikistä, jota seuraavaksi avaamme hieman. Puheenvuoromme keskit-tyy kuitenkin siihen, miten yksittäinen opet-taja voi omassa työssään yrittää uudistaa yli-opisto-opetusta purkamalla kolonialistiseen maailmankuvaan kiinnittyviä opetussisältöjä ja käytäntöjä.Dekoloniaali käänneDekoloniaaliksi käänteeksikin (ks. esim. Gros-foguel 2007; Rai & Campion 2022) nimetyissä tiedontuotannon dekolonisoimista koskevissa keskusteluissa on kyse globaalista, mutta vas-ta 2000-luvulla laajemmin eurooppalaisiin yli-opistoihin levinneestä liikkeestä, joka vaikuttaa erilaisilla poliittisilla kentillä, monilla taiteen aloilla sekä akateemisessa maailmassa erityi-sesti yhteiskunta- ja kasvatustieteissä sekä hu-manistisissa tieteissä, taideaineissa ja politiikan tutkimuksessa. Käsite dekolonisaatio ja siihen liitetyt muutosvaatimukset eivät kuitenkaan ole niin uusi ilmiö kuin mitä parhaillaan euroop-palaisissa yliopistoissa käytävästä keskustelus-ta voisi kuvitella (Mbembe 2016, 33–36). De-kolonisaatio, tai dekoloniaalisuus, on saanut monenlaisia merkityksiä myös suuntauksen sisällä. Yhdistävänä tekijänä on näkemys siitä, että vahvasti kolonialistinen maailmankuva on juurtunut ja määrittää edelleen niin eri tieteen-alojen kaanoneita kuin yliopistoja instituutio-na, opetuskäytännöt mukaan lukien (ks. esim. Bhambra, Gebrial & Nişancıoğlu 2018; Hall ym. 2021; Mbembe 2016; Rai & Campion 2022).Akateemisen tiedontuotannon suurimpana ongelmana nähdään sen eurosentrisyys eli glo-78 Kasvatus 1/2023Puheenvuorojabaalin pohjoisen edustamien näkökulmien ja käsitteiden esittäminen universaalina tulkin-tana maailmasta. Sitä uusintavat kolonialisti-seen maailmankuvaan kiinnittyvät, yliopisto-instituutioonkin juurtuneet valtarakenteet. Ne ovat sysänneet akateemisen tiedontuotan-non ja laajemminkin maailmasta tietämisen marginaaliin niin naiset ja alkuperäiskansat kuin rodullistettujen suhteiden merkitykset. Länsimaisen, eurosentriselle maailmankuval-le rakentuvan universalismin tilalle on vaadit-tu myös globaalin etelän ja erilaisten vähem-mistöjen paikantuneen tiedon ja tietämisen ta-pojen tunnustavaa pluriversalismia (Grosfo-guel 2012). Kritiikin kohteena on samalla ol-lut akateemiseen maailmaan juurtunut ja sitä yhä vahvemmin ohjaava uusliberalismi, joka uusintaa ja pönkittää epätasa-arvoisia valta-rakenteita sekä rajoittaa tiedon tuotannon moniäänisyyttä (Mbembe 2016).Suomessakin opiskelijat ja tutkijayhtei-söt ovat alkaneet yhä useammin esittää vaa-timuksia dekolonisoida yliopistoinstituutio ja opetus (ks. Keskinen, Seikkula, Mkwesha, F. & Sinkkonen 2021; Keskitalo, Määttä & Uusiautti 2013; Koivunen & Rastas 2020; Rastas 2020). Uusliberalismin ja siihen kiinnittyvän mana-gerialismin mukanaan tuomat muutokset yli-opistoissa ovat niin ikään herättäneet kritiik-kiä, jota Suomessa ei kuitenkaan ole kytket-ty dekolonisaatiovaatimuksiin (ks. esim. Kos-kiaho-Cronström 2022; Poutanen,Tomperi, Kuusela, Kaleva & Tervasmäki 2022). Margi-nalisoitujen ryhmien asemaa ja tietoa koske-vat keskustelut ovat korostuneet esimerkiksi opiskelijoiden vaatimuksissa anti-rasismin ja intersektionaalisuuden nivomisesta opetuk-seen (esimerkkejä ks. raster.fi). Tätä kritiikkiä voitaisiin hyödyntää opetusta suunniteltaessa. Opetussisältöjen ja käytäntöjen uudistaminenValtauttava tieto (powerful knowledge) mah-dollistaa opiskelijoille pääsyn syvälliseen ym-märrykseen ja abstraktiin ajatteluun, mikä on edellytys yhteiskunnalliselle osallistumiselle ja demokratialle (Shay & Peseta 2016). Vallalla oleva osaamisperustainen ajattelu on lähes syr-jäyttänyt keskustelun tiedosta (Annala 2022), millä on keskeinen merkitys opetussuunnitel-mien dekolonisaatiossa: miten varmistetaan, että erilaisista taustoista yliopistoon tulevilla opiskelijoilla on pääsy valtauttavaan tietoon? Asian ytimessä on kysymys: mitä tämä arki-tiedosta eroava tieto on? Yliopistojen dekolonisaatiossa ei ole kyse vain joidenkin teemojen lisäämisestä opetus-sisältöihin. Sen lähtökohta on opetettavan tie-don luonteen, sen tuottamisen taustojen ja eri oppiaineiden historioiden tarkastelu. Opiskeli-joiden kanssa voi keskustella tavoista, joilla eu-rosentrinen tiedon tuottaminen ja kolonialis-tiset valtasuhteet ovat vaikuttaneet eri tieteen-alojen peruskäsitteisiin, teorianmuodostuk-seen ja menetelmiin. Tämänkaltaiset keskus-telut heti kurssien alussa tarjoavat oppimiselle kriittisen, historiallisen ja makrotason kehyk-sen; tällöin valtasuhteet sekä globaali epätasa-arvo kulkevat teoreettisena alustana läpi koko opintojakson sen sijaan, että niille omistet-taisiin esimerkiksi vain yksi luento. Opiske-lijoiden kannustaminen akateemista tiedon-tuotantoa määrittävien epistemologioiden kriittiseen tarkasteluun voi rohkaista kriitti-seen ajatteluun myös yliopiston ulkopuolella.Keskeinen strategia opetuksen dekoloni-saatiossa on ollut opetussuunnitelmien uu-distaminen niin, että eri puolilla maailmaa ja erilaisissa positioissa tuotettu tieto nousi-si esiin tasapuolisemmin (Shahjahan, Estera, Surla, & Edwards 2021). Opetus- ja kurssi-suunnitelmissa uusinnettujen kaanonien ky-seenalaistaminen voi tuoda näkyviin globaale-ja valtasuhteita ja uudistaa tieteenalan teoriaa sekä metodologiaa. Samalla se voi pohjustaa uusien näkökulmien, tutkimuskysymysten ja -menetelmien kehittymistä. Jos kursseilla ha-lutaan tuoda järjestelmällisesti esiin globaa-lissa etelässä työskentelevien sekä alkuperäis-kansoihin, rodullistettuihin vähemmistöihin tai muihin marginalisoituihin ryhmiin asemoi-tuvien tutkijoiden tuottamaa tietoa, näistä eri-laisista positioista tuotettuja tekstejä tulisi sisäl-79Kasvatus 1/2023 Puheenvuorojalyttää oppimateriaaleihin. Myös opettajiksi ja vierailijaluennoitsijoiksi olisi tärkeää saada tut-kijoita erilaista taustoista, mitä kuitenkin vai-keuttavat niin vähemmistöjä syrjivät rakenteet, esimerkiksi maahanmuuttajien syrjintä rekry-toinneissa ja heidän ohjaaminen muihin kuin akateemisiin opintoihin, kuin myös opetuk-seen varattujen resurssien vähäisyys. Toisaalta verkostakin on helposti löydettävissä eri puo-lilla maailmaa sekä erilaisista tietämisen posi-tioista tuotettuja luentoja ja podcasteja. Niiden avulla voi laajentaa mielikuvia siitä, kuka voi olla asiantuntija, tutkija, tärkeän tiedon tuot-taja, auktoriteetti, uranuurtaja tai klassikko. Erilaisten äänten, auktoriteettien ja näkökul-mien sisällyttäminen opetukseen mahdollis-taa lisäksi sen, että vähemmistöihin asemoitu-vat opiskelijatkin voivat saada akateemisessa maailmassa kipeästi kaipaamiansa samaistu-misen kohteita.Pedagogian dekolonisaatiossa on vaadit-tu erilaisten, esimerkiksi alkuperäiskansojen, tietämisen tapojen ja epistemologioiden si-sällyttämistä yliopisto-opetukseen (Keskitalo ym. 2013; Shahjahan ym. 2021). Opiskelijoi-den ymmärrystä monenlaisista tutkimuksen tekemisen ja julkaisemisen tavoista voi laa-jentaa myös hyödyntämällä opetuksessa teks-tien ohella elokuvia, näyttelyitä ja muuta vi-suaalista aineistoa, kaunokirjallisuutta, runo-ja, kertomuksia, musiikkia tai tanssiesityksiä. Oppimisen tilaa voi avata niin ikään laajenta-malla oppimisympäristöjä yliopiston seinien ulkopuolelle, erilaisten yhteisöjen pariin (Keskitalo ym. 2013).Oppimistilanteiden ja -menetelmien osalta on korostettu yhdessä oppimista, tiedon yhteis-tä tuottamista sekä opettajan ja opiskelijoiden välisen hierarkian tasoittamista (Shahjahan ym. 2021, 19). Opiskelijakeskeisyys on ollut lähtökohtana jo pitkään kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ja yliopistopedagogisessa kes-kustelussa. Opiskelijoita osallistavan opettajan voi ajatella edistävän myös opetuksen deko-lonisaatiota, kun opetusmenetelmät auttavat ylläpitämään tasavertaisempaa, kriittisyyteen rohkaisevaa ilmapiiriä ja oppimista (Aleman-ji 2021). Opiskelijoita voi osallistaa jo kurssin sisällön, tehtävien ja arvioinnin suunnittelus-sa, ja palautettakin voi rohkaista antamaan eri muodoissa koko kurssin ajan. Käsitteitä koskeva keskustelu ja niiden historiallisten kerrosten purkaminen on tär-keää paitsi opetuksessa uusinnettavien kaa-nonien kriittiselle tarkastelulle myös turval-lisen oppimisilmapiirin luomiselle. Erityises-ti erilaisiin identiteettipoliittisiin ja muihin poliittisiin kamppailuihin kytkeytyvien ter-mien osalta olisi hyvä keskustella, minkälai-sia ilmaisuja asioista on aikaisemmin käytetty ja miksi uudet, esimerkiksi etnisyyteen, suku-puoleen tai marginalisoituun asemaan viittaa-vat käsitteet tai sanat koetaan oikeudenmukai-semmiksi ja vähemmän syrjiviksi kuin entiset. Yliopisto-opiskelijoiden on lisäksi tärkeää op-pia tunnistamaan, miten käsitteet ja niille an-netut merkitykset voivat liikkua akateemisten ja muiden, esimerkiksi aktivistien, diskurssien välillä. Tällainen kielenkäytön, erilaisten dis-kurssien ja käsitteiden avaaminen antaa väli-neitä osallistua keskusteluihin muillakin kuin akateemisilla kentillä.LopuksiOlemme edellä antaneet esimerkkejä siitä, mi-ten yksittäinen opettaja voi erilaisin valinnoin osallistua opetuksen ja yliopistojen dekoloni-soimiseen. Opettajien mahdollisuudet tehdä asioita toisin kuin on totuttu riippuvat tosin aina paitsi oman työyhteisön, oppiaineen ja yli-opiston ilmapiiristä ja resursseista myös siitä, millaista toimijuutta vallitseva korkeakoulu- ja tiedepolitiikka mahdollistaa. Akateemisen ansioitumisen ja urakehityksen yleiset käytän-nöt sekä uusliberalistinen yliopistopolitiikka eivät kannusta oman oppiaineen tietosisältö-jen radikaaliin kyseenalaistamiseen tai työ-aikaa vievään asioitten tekemiseen toisin (ks. esim. Mbembe 2016; Rai & Campion 2022). Institutionaalinen muutos edellyttää siis tie-teenalarajat ja yliopistojen sisäiset valtahierar-kiat ylittävää dialogia sekä laajempaa keskus-telua tiedepolitiikasta. Tässä puheenvuorossa 80 Kasvatus 1/2023Puheenvuorojaolemme kuitenkin tietoisesti keskittyneet yk-sittäisen opettajan vallassa oleviin pedagogisiin ratkaisuihin isompien rakenteellisten kysy-mysten sijaan. Jostain on aloitettava.Työssämme opettajina uusinnamme tahto-mattammekin kolonialistista maailmankuvaa (Hayes, Luckett & Misiaszek 2021; Matthews 2021) ja sen ylläpitämää rakenteellista epätasa-arvoa. Oman opetuksen dekolonisaatiostra-tegiaa kannattaa alkaa pohtia, jos omien kurs-sien teoreettiset lähtökohdat perustuvat val-taosin angloamerikkalaisiin teorioihin ja tut-kimuksiin eikä opetus tarjoa mitään samais-tumisen kohteita marginaaleihin asemoituville opiskelijoille. Tuolloin voi kysyä: Onko kaanon kiistaton? Voinko tarjota vaihtoehtoja? Millai-siin arvostuksiin sitoudun? Millaisena esitän oman roolini asiantuntijana ja arviointivaltaa käyttävänä opettajana? Millaisia auktoriteette-ja nostan esille? Miten teen näkyväksi erilaisia tietämisen lähtökohtia ja tapoja? Keitä minun opiskelijani ovat? Millaista tietoa he tuovat mu-kanaan? Miten voisin lisätä tietämystäni oman tietoni rajoista? Kokemuksemme mukaan näi-denkin kysymysten pohtiminen on tulokselli-sempaa yhdessä kollegoiden kanssa (ks. myös Agherdien, Pillay, Dube & Masinga 2022). Dekolonisaatiovaatimukset kytkeytyvät moniin muihin globaalia ja sosiaalista tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja inklusiivisuutta korostaviin liikkeisiin ja tutkimussuuntauk-siin. Tässä olemme voineet vain hieman ava-ta ja konkretisoida opetuksen dekolonisaatio-vaatimuksia. Olisi tärkeää keskustella ja tuot-taa tutkittua tietoa myös siitä, miten yliopis-tojen dekolonisaatiota koskevat keskustelut suhteutuvat muihin yliopistopedagogiikkaa ja -politiikkaa koskeviin ajankohtaisiin keskuste-luihin ja kehittämistavoitteisiin.Lähteet Agherdien, N., Pillay, R., Dube, N. & Masinga, P. 2022. What does decolonising education mean to us? Educator reflections. SOTL in the South 6 (1), 55–78.  https://doi.org/10.36615/sotls.v6i1.204Alemanji, A. A. 2021. Kohti rasisminvastaista pedagogiik-kaa. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula, F. Mkwesha & A. Sinkkonen (toim.) Rasismi, valta ja vastarinta: Rodul-listaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa. Helsinki: Gaudeamus, 205–220.Annala, J. 2022. What knowledge counts? Boundaries of knowledge in cross-institutional curricula in higher education. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00891-zBhambra, G. K., Gebrial, D. & Nişancıoğlu, K. (toim.) 2018. Decolonising the university. Lontoo: Pluto Press.Grosfoguel, R. 2007. The epistemic colonial turn. Beyond political-economy paradigms 1. Cultural Studies 21 (2–3), 211–223. https://doi.org/10. 1080 /09502380601162514Grosfoguel, R. 2012. Decolonizing Western uni-versa-lisms: Decolonial pluri-versalism from Aimé Césaire to the Zapatistas. Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the Luso-Hispanic World 1 (3), 88–104. https://doi.org/10.5070/T413012884Hall, R., Ansley, L., Connolly, P., Loonat, S., Patel, K. & Whitham, B. 2021. Struggling for the anti-racist univer-sity: Learning from an institution-wide response to curriculum decolonization. Teaching in Higher Educa-tion 26 (7–8), 902–919. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1911987Hayes A., Luckett, K. & Misiaszek, G. 2021. Possibilities and complexities of decolonising higher education: Criti-cal perspectives on praxis. Teaching in Higher Educa-tion 26 (7–8), 887–901. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1971384Keskinen, S., Seikkula, M., Mkwesha, F. & Sinkkonen, A. 2021. Rasismi, valta ja vastarinta: Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa. Helsinki: Gaudea mus.Keskitalo, P., Määttä, K. & Uusiautti, S. 2013. Saamelais-pedagogiikan aika. Yhteiskuntapolitiikka 78 (1), 99–104.Koivunen, L. & Rastas, A. 2020. Suomalaisen historiantut-kimuksen uusi käänne? Kolonialismikeskustelujen ko-touttaminen Suomea koskevaan tutkimukseen. Histo-riallinen Aikakauskirja 118 (4), 427–437.Koskiaho-Cronström, B. 2022. Uusliberalismin muuttama yliopistoinstituutio – entä sitten? https://www.tuni.fi/alustalehti/2022/05/27/uusliberalismin-muuttama-yli-opistoinstituutio-enta-sitten/. (Luettu 27.5.2022.)Matthews, S. 2021. Decolonising while white: Con-fronting race in a South African classroom. Teaching in Higher Education 26 (7–8), 1113–1121. https://doi.org /10.1080/13562517.2021.1914571Mbembe, A. J. 2016. Decolonizing the university: New directions. Arts and Humanities in Higher Education 15 (1), 29–45.Poutanen M., Tomperi, T., Kuusela, H., Kaleva, V. & Ter-vasmäki, T. 2022. From democracy to managerialism: Foundation universities as the embodiment of Finnish university policies. Journal of Education Policy 37 (3), 419–442.Rai, R. & Campion, K. 2022. Decoding “decoloniality” in the academy: Tensions and challenges in “decolonis-ing” as a “new” language and praxis in British history and geography. Ethnic and Racial Studies 45 (16), 478–500. https://doi.org/10.1080/01419870.2022.209975081Kasvatus 1/2023 PuheenvuorojaRastas, A. 2020. Rasismikeskustelu suomalaisissa yliopis-toissa. Tieteessä tapahtuu 38 (2), 45–49. https:// journal.fi/tt/article/view/91549. (Luettu 28.11.2022.)Raster.fi. Rasismin vastaisen tutkijaverkoston verkkosivut.Shahjahan, R. A., Estera, A. L., Surla, K. L. & Edwards, K. T. 2021. “Decolonizing” curriculum and pedagogy: A com-parative review across disciplines and global higher edu-cation contexts. Review of Educational Research 92 (1), 73–113. https://doi.org/10.3102/00346543211042423Shay, S. & Peseta, T. 2016. A socially just curriculum reform agenda. Teaching in Higher Education 21 (4), 361–366. https://doi.org/10.1080/13562517.2016.1159057

Finnish

Mistä opetuksen dekolonisaatiossa on kyse?

Trepo - Institutional Repository of Tampere University

https://trepo.tuni.fi/handle/10024/150121

Mistä opetuksen dekolonisaatiossa on kyse?

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Journal.fi

Trepo - Institutional Repository of Tampere University