Pastor Cesteros, Susana

Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante

LA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA EN LA DESCRIPCIÓNGRAMATICAL(NIVEL SUPERIOR DE LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS)Susana Pastor CesterosUniversidad de Alicante1. INTRODUCCIÓNEl objetivo de la presente comunicación es plantear y debatir el papel que desempeñao debería desempeñar la adopción de una perspectiva pragmática integradora en los análisisgramaticales de que disponemos para el aula de español.Hablo en concreto de "aula de español", porque no es mi intención abordar el temadesde el punto de vista de una estricta teoría lingüística; por el contrario, y aunque partien-do de unas consideraciones teóricas previas, pretendo tratar el problema de un modo prácti-co. Para ello he optado por circunscribir el ámbito de mi reflexión al nivel superior de laenseñanza de español para extranjeros. La experiencia durante varios años en la docencia deeste nivel, en los Cursos de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidadde Alicante, me ha permitido ahondar en la problemática específica que presenta el trata-miento de la gramática en el mismo.Me centraré, a su vez, en las estructuras de las falsas condicionales para ejemplificarun aspecto gramatical que, tratando las oraciones condicionales de un modo tradicional,resulta insuficientemente explicado, por cuanto desatiende cuestiones que tienen que vercon la actitud del hablante o las referencias al propio discurso.2. LA ADOPCIÓN DE LA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA EN LAENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUASEs evidente que gramática y pragmática son perspectivas diferentes que deben ser inte-gradas a la hora de explicar el lenguaje en toda su complejidad. Por ello la consideración delos aspectos pragmáticos tiene enorme importancia para la enseñanza de lenguas, en laexplicación de hechos que afectan directamente al lenguaje en su uso (Escandell, 1995).Como consecuencia de ello, no es de extrañar la extraordinaria difusión del término prag-mática entre los métodos comunicativos. De hecho, en la base de la idea de la lengua comoinstrumento de comunicación está la concepción del habla como actuación. Es por ello porlo que, en opinión de Matte Bon:"SÍ se sigue la idea desarrollada por la lingüística pragmática de que hablar esactuar y si se considera, además, que la lengua es una de las numerosas maneras deactuar en sociedad de las que dispone el hombre, se llega a la conclusión de queaprender a hablar un idioma es aprender a hacer con él todo lo que se pueda tener281Susana Pastor Cesterosque hacer con el idioma considerado. Esto nos lleva, necesariamente, a definir losobjetivos didácticos en funciones y no en categorías morfosintácticas" (Matte Bon,1988a:113)En este sentido, posee un valor indiscutible, por llevar a la práctica este desiderátum,la ya consolidada Gramática comunicativa del citado Matte Bon, así como los artículosprevios a la confección de la obra, que evidencian la necesidad, pero sobre todo, la posibi-lidad de enfocar las cuestiones gramaticales con un planteamiento verdaderamente comu-nicativo.Ello supone conceder una significativa importancia a los fenómenos semántico-prag-máticos en la explicación gramatical; reconsiderar la lengua teniendo en cuenta su uso yconcebir la comunicación como el objetivo prioritario y no ya el aprendizaje sistemático denormas y aplicaciones repetitivas de un esquema gramatical dado; supone también dotar demayor significación al contexto en que se desarrolla la comunicación, en tanto en cuanto loque decimos cobra importancia en función/oposición a todas las demás formulaciones lin-güísticas posibles en ese mismo contexto. Plantearnos qué cambia al utilizar precisamenteun mecanismo y no otro, ante un eventual listado de posibilidades, es tener en cuenta facto-res como qué es lo que realmente queremos expresar, en qué situación lo hacemos, en quécircunstancias, ante qué interlocutores, de qué modo hablamos sobre lo que estamos dicien-do, etc. En definitiva, tener en cuenta el uso real que hacemos del lenguaje, para lo cual con-viene a su vez barajar, cosa que se ignora a menudo, las variantes, los distintos registros yla actitud del hablante. En todos estos elementos que enumero brevemente es precisamentedonde entra en juego la dimensión pragmática de la lengua.Ésta debería ser, en efecto, la concepción de la lengua que sostuviera toda descripcióngramatical, ya fuera en gramáticas, ya en manuales. Pero todos sabemos que la realidad esmuy otra. Los análisis gramaticales utilizados en la enseñanza del español como lenguaextranjera que siguen modelos tradicionales presentan contradicciones e imprecisiones queen nada ayudan a una mejor comprensión de la lengua que se pretende aprender. El modelotradicional ofrece una preocupación casi exclusiva por los problemas formales y está arti-culado de tal modo alrededor de la frase que deja en el olvido las posibilidades expresivasdel elemento que estudia.Junto a las dificultades que plantea este tipo de análisis, está la multitud de aspectosque desatiende, imprescindibles, sin embargo, para explicar cómo funciona la comunica-ción, y que son los que ha habido de explicar y abordar la gramática comunicativa, a saber:las relaciones existentes entre lo que se dice y lo que se hace, cuándo es adecuado hablar ycuándo no, cuánto se ha de hablar y cómo se deben decir las cosas, qué es lo que hacemosutilizando un operador y no otro, cómo interviene el hablante y controla lo que dice...Ahora bien, sucede que, una vez asimilados estos planteamientos comunicativos, lamayoría de manuales ha ido adaptando de un modo u otro tales consideraciones en los aná-lisis gramaticales presentados al hilo de cada función. En los primeros niveles de la ense-ñanza de español, la cuestión parece haberse ido resolviendo en la medida en que se pre-tende un primer acercamiento y una consolidación de los conocimientos del alumno. Lasituación, en cambio, es diferente, cuando nos enfrentamos al último estadio del aprendiza-je, lo que convencionalmente denominamos nivel superior.282La persperctiva pragmática en la descripción gramatical...3. PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA DEL NIVEL SUPERIORPor lo que a la gramática respecta, se suele suponer que el alumno de un curso supe-rior puede desenvolverse con facilidad en las situaciones cotidianas que se estudian en nive-les anteriores y por ello se le proponen las cuestiones más espinosas de nuestra gramáticamediante exhaustivas explicaciones con sus correspondientes excepciones, amplios listadosde conjunciones, confrontación de usos especiales de preposiciones, etc.; y todo ello amenudo ejemplificado con muestras de lengua procedentes de la literatura o cuando no, losuficientemente enrevesadas como para presentar todo el léxico y la variedad morfosintác-tica que se pretende estudiar.Pues bien, Lourdes Miquel ha alertado convenientemente sobre esta situación en unexcelente ensayo sobre el tema, al que me remito desde estas líneas porque me parece unade las aproximaciones más lúcidas al mismo. En él, y después de apelar a la idea que todostenemos de lo que es un curso avanzado o superior -sin entrar en distinciones terminológi-cas- critica los ingredientes que tradicionalmente lo componen: trabajo con muestras de len-gua muy formales y escaso contacto con la lengua oral, práctica escrita fundamentada bási-camente en informes o ensayos, ejercicios repetitivos, largos debates y sobre todo, un aspec-to que determina todos los anteriores y es el hecho de que un curso superior se orienta haciala perfecta competencia lingüística, por lo que la gramática en sí cobra enorme importancia,aunque siguen sin considerarse las condiciones de uso de la misma.Por eso, y basándose en algo en lo que, al menos teóricamente, todos han demostradoestar de acuerdo, en que el objetivo final siempre debe ser el lograr la competencia comu-nicativa del hablante, Lourdes Miquel defiende que "detrás de todas las propuestas didácti-cas que se hagan en un curso avanzado o/y superior [...] tiene que haber una descripción dela lengua desde una perspectiva pragmática, comunicativa, de uso" (L. Miquel, 1994:10).¿De qué modo se materializa eso?En primer lugar, y respecto a la competencia lingüística, sin dejar de condicionar losobjetivos lingüísticos a las intenciones de los hablantes; es decir, hay que continuar utili-zando catálogos de funciones, sin pensar que han quedado agotados en niveles anteriores; sise sigue una gradación de los recursos lingüísticos de una determinada función comunicati-va según el nivel, no habría por qué abandonar este sistema en el curso superior. Así, porejemplo, aunque el alumno conozca de sobra cómo hacer una simple negación, siemprepodremos trabajar de nuevo esta función, introduciendo matices, atendiendo a la adecuaciónde un determinado operador a un contexto, etc. Podemos enseñar, por ejemplo, que tambiénnegamos con frases como la siguiente:"Si ésta es una buena novela, yo soy Premio Nobel"en la que en realidad lo que estamos diciendo es "ésta no es una buena novela". Ahora bien,al mismo tiempo, deberemos explicar que una negación de este tipo se utiliza cuando lo nega-do ha sido previamente afirmado o se ha dado por supuesto. Y también que el hablante expre-sa con ella una cierta arrogancia, por lo que no será la adecuada en según qué contextos.La frase del ejemplo, aparentemente y en cuanto a su estructura morfosintáctica, unaoración condicional, nos introduce así en el último apartado de nuestra comunicación: laejemplificación, mediante el problema de las falsas condicionales, de cómo una explicacióntradicional de las oraciones condicionales, en un nivel superior, resulta insuficiente (porqueexplica aquéllas como meras excepciones a la regla), y cómo una explicación pragmático-funcional, por el contrario, puede dar cuenta de ellas.283Susana Pastor Cesteros4. EL PROBLEMA DE LAS FALSAS ORACIONES CONDICIONALESEl esquema que de las oraciones condicionales suele estudiar el alumno de español enun nivel inicial e intermedio responde a las tres estructuras básicas ejemplificadas en lassiguientes oraciones:* "Si tengo suficiente dinero, me compro/me compraré un coche"/ "Si tienes suficien-te dinero, cómprate un coche"* "Si tuviera suficiente dinero, me compraría un coche"* "Si hubiera tenido suficiente dinero, me habría/hubiera comprado un coche"Con él se insiste en la correspondiente correlación de tiempos, que parece ser así loque realmente el alumno debe aprender. Y como se supone que en un curso superior esteesquema está suficientemente asimilado, a menudo se recurre en él a la presentación de unlistado de las demás estructuras condicionales de conectores complejos: "con tal de que", "acondición de que", "siempre que", "a menos que", "a no ser que", "salvo que", "exceptoque", etc., como si con ello estuviera agotado el tema.En realidad, además de que el esquema inicial puede presentar también variaciones1,nos encontramos con que hay una serie nada desdeñable de oraciones que aparentementesiguen esta estructura morfosintáctica condicional, pero que no pueden explicarse con loscriterios de "hipótesis real", "irreal", "irrealidad en el pasado", etc. Más adelante veremosalgunos ejemplos de este tipo de oraciones, pero ahora me interesa citar la explicación quede fenómenos como éste ofrece la gramática tradicional. Así, el eminente Alarcos Llorach,en su reciente Gramática de la lengua española habla efectivamente de:"otros enunciados introducidos por si que a primera vista parecen prótasis condi-cionales desprovistas de la correspondiente apódosis. Del contexto suele colegirse elsentido que podría tener esta; pero lo cierto es que no se trata de verdaderas elipsisporque su reposición daría resultados diversos. A una pregunta como ¿Has leído milibro?, el interpelado puede responder así: Si no lo he recibido... Este enunciado reve-la una estructura propia de las oraciones transpuestas por si, pero al mismo tiempoestá caracterizado por una curva melódica no asertiva con inflexión final prolongadacon demora. El sentido evocado no es propiamente el condicional, sino algún matizentre lo enfático y lo ponderativo. La modalidad de tales enunciados se incluye o enlo interrogativo o en lo exclamativo" (Alarcos Llorach, 1994:380)Lo que aquí discutimos es el escaso valor que para un extranjero tiene el que le diga-mos que una determinada expresión tiene valor "enfático". ¿No le sería más fácil asimilarque en realidad lo que aquí está haciendo el hablante es replicar (a una orden, una afirma-ción o una pregunta) mostrando a su vez sorpresa? Veamos otros ejemplos de este mismocaso:1 En oraciones como las siguientes, vemos que se ha "alterado" esa rígida correlación:* "Si yo fuera una persona con suerte, habría aprobado la oposición cuando me presenté" (imperfecto desubjuntivo-condicional compuesto)* "Si hubiera hecho lo que me dijiste, ahora no estaría lamentándolo" (pluscuamperfecto de subjuntivo-con-dicional simple).284La persperctiva pragmática en la descripción gramatical...*- ¿Vamos al cine esta noche?- Si tengo examen mañana*- Cuando te vengas hacia acá, tráete mi cuaderno- (Pero) si lo tienes tú2Enumero a continuación, además del anterior, otros ejemplos de falsas condicionalescon el comentario de la función que representan:4.1.Para contrastar dos realidades, podemos utilizar expresiones como la siguiente:* "Si antes un alumno podía elegir la carrera que deseaba, ahora resulta cada vez másdifícil entrar en la Facultad elegida"* " - Mañana entran en vigor las nuevas normas- Pues si con las anteriores había problemas, con las nuevas se incrementarán"donde primero afirmamos algo, para luego contrastar dicha información con otra que seopone a la misma en mayor o menor medida.4.2.Para indicar la causa de algo, dando una explicación:* "Si doy tantas explicaciones de lo que hago, es porque quiero que quede claro queno cometo ninguna irregularidad"* "Quiero que sepas que si pido ese dinero como subvención, es que realmente lonecesito"4.3.Para identificar un elemento del discurso con insistencia:* "Si hay alguien que ha trabajado aquí más que nadie, ése es el director"* "Si hay un momento en el que me pongo nerviosa, es cuando empiezo a leer las pre-guntas de un examen"4.4.Para provocar indirectamente una acción en quien escucha o darle una informaciónrelevante:2 Estrella Montolío denomina "replicativas" este tipo de oraciones, dentro de una tipología de las "condi-cionales con si no-estandar" que ha estudiado detalladamente. En dicha tipología presentaba numerosos ejemplosde oraciones "irreales de indicativo", "contrastivas", "explicativas", "identificativas", "ilocutivas" o "metadiscur-sivas". Todas ellas conforman los modelos que me permiten aquí hablar de las distintas funciones que representany mediante las cuales pueden ser explicadas con un criterio real de uso a nuestros estudiantes extranjeros. Veásetambién de la misma autora, «Si me lo permiten ...» Gramática y pragmática: sobre algunas estructuras condicio-nales regulativas en español". Diálogos hispánicos, ns 12, Amstendam, Rodopi, 1993, pp. 119-147.285Susana Pastor Cesteros* "Si necesitas algo de mi casa, las llaves están debajo del felpudo"* "Si quieres preguntar algo sobre la organización del Congreso, la secretaria está enla oficina"En este caso, la dimensión pragmática resulta especialmente relevante por cuanto sólose entiende la segunda parte de la oración si los interlocutores comparten una determinadainformación.4.5.Para hacer referencia a la propia comunicación (cómo se efectúa por parte de hablan-te y oyente):* "Si no recuerdo mal, eso fue el año pasado"* "Si quieres que te sea sincero, nunca me lo he tragado"4.6.Para negar algo, mostrando sorpresa por haberlo visto afirmado (ver ejemplo citado).4.7.Para replicar a una orden, pregunta o afirmación anterior, mostrando sorpresa (verejemplos citados).Evidentemente, cualquiera de las oraciones presentadas hasta aquí como ejemplo defunciones diferentes, aunque con una estructura sintáctica similar, necesitaría una másamplia explicación. Me he limitado aquí a enumerar la casuística que puede presentarse yque será seguramente susceptible de ser ampliada. En cualquier caso, lo que resulta eviden-te es que todas ellas quedarían relegadas a la categoría de excepciones de una regla dadasegún el modelo gramatical tradicional porque ninguna admite ser explicada desde el puntode vista de una condición que se pone a la realización de una acción.Por el contrario, si atendemos a qué estamos haciendo realmente con la lengua cuan-do la utilizamos, si pensamos en qué es lo que el hablante pretende insinuar, evidenciar,declarar, etc. cuando usa una expresión y no otra, estaremos teniendo en cuenta esa pers-pectiva pragmática de la que hablábamos al inicio de esta comunicación y que es, en defi-nitiva, la que debe presidir todo proceso de aprendizaje de una segunda lengua.286La persperctiva pragmática en la descripción gramatical...BIBLIOGRAFÍAALARCOS LLORACH, E. (1994), Gramática de la lengua española, Madrid, EspasaCalpeESCANDELL VIDAL, V. (1995), "Nociones básicas de pragmática para la enseñanza delenguas: los fenómenos de las interferencias", Didáctica del español como lenguaextranjera, Madrid, ExpolinguaMATTE BON, F. (1987), "La gramática en un enfoque comunicativo", Jornadas de Didác-tica del Español como Lengua Extranjera, Madrid, M.E.C.MATTE BON, F. (1988a), "De nuevo la gramática", // Jornadas de Didáctica del Españolcomo Lengua Extranjera, Madrid, M.E.C.MATTE BON, F. (1988b), "En busca de una gramática para comunicar", Cable, n-1MATTE BON, F. (1992), Gramática comunicativa del español (II). De la idea a la lengua,Madrid, DifusiónMIQUEL, L. (1994), Después del "nivel umbral" ¿qué?. El lugar de la gramática en uncurso superior de E/LE, Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universitas Nebris-sensis, Col. Aula de EspañolMONTOLÍO, E. (1993), "«Si me lo permiten...». Gramática y pragmática: sobre algunasestructuras condicionales regulativas en español", Diálogos Hispánicos, ne 12, mono-gráfico "Aproximaciones pragmalingüísticas al español", ed. por H. Haverkate, Ams-terdam, pp. 119-147.287

La perspectiva pragmática en la descripción gramatical

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