Deubel, Volker

Kiefer, Klaus H.

Roche, Jörg

Open Access LMU

Sonderdruck aus: V olker Deubel/Klaus H. Kiefer (Hgg.) Unter Mitarbeit von Holger Zimmermann MedienBildung im Umbruch Lehren und Lernen im Kontext der N euen Medien AISTHESIS VERLAG Bielefeld 2003 ~ ~ ~,,_,_, ------------------ --------------------Jörg Roche Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 1. Sprachvermittlung digital In kaum einem Bereich spielen die Medien traditionellerweise eine so große Rolle wie im Fremdsprachenunterricht Computerprogramme gehören heute genauso selb:;tverständlich in den Werkzeugkasten einer jeden Lehrkraft wie schon seit Jahrzehnten Kassetten und Overheadfo-lien. Das sollte eigentlich nicht verwundern, lassen sich doch schon bei dem großen Sprachdidaktiker Comenius im 17. Jahrhundert die ersten Ansätze einer ausgeprägten Mediendidaktik fmden. Und dennoch ist es gerade auch der Fremdsprachenunterricht, der wegen seiner Experimen-tierfreude oder Ratlosigkeit bei den Medien immer wieder verheerende Einbrüche erlebt. Die Sprachlabortechnologie der Sechziger und Siebzi-ger ist dafür vielleicht das anschaulichste Beispiel: mit dem gleichen Enthusiasmus, mit dem die Pädagogen samt ihren Schützlingen in die Labors einzogen, zogen sie nämlich auch gleich wieder aus. Die Tech-nologie (sofern sie funktionierte oder bedienbar war) basierte auf unaus-gereiften didaktischen Konzepten und die zur Verfügung stehenden Programme begannen meist bereits nach dem dritten Übungssatz bitter zu ätzen. Sie ätzten schon vorher, nämlich bei den audiolingualen und audiovisuellen Methoden der vierzigerund fünfziger Jahre, auf denen die Sprachlabortechnologie ja aufbaute, und sie tun es auch heute noch, wo der Wein der alten Schläuche in die neuen Medien gestopft wird. Auch in den neuen Medien schmecken die behaviouristischen V erfahren nur nach Essig. Angesichts des eher erschreckenden Zustandes der Sprach-lernsoftwate sollte allen Herstellern und Nutzern dieses Beispiel Lehre und Warnung sein. Nicht aUes, was bunt ist und sich bewegt, ist auch effizient. Was wir brauchen, ist eine kritische und differenzierte Sichtwei-se dessen, was die Medien wirklich leisten, allgemein und im Fremdspra-chenunterricht im Besondereb.. Halten wir fest: Die Medien - und insbe$ondere die neuen - erleichtern uns viele Tätigkeiten ungemein, in :Bezug auf die Aufgaben, die sie ausführen können, die Geschwindigl~eit, die Zugangserweiterung, die Kommu-nikation, die Ressourcen UJ~d Hilfsfunktionen etc. 222 jb'r:g Roche - Die Medien schaffen aber auch neue Aufgaben. Sie sind mit größeren Investitionen (Ausstattung und Arbeitskräfte) verbunden, sind gar nicht immer leicht zu bedienen, brauchen viel Betreuung, unterliegen eigenen (häufig subtilen) Zensurmechanismen, verführen oft zu einer manuellen "Clickability" anstatt zu kognitiven Leistungen und bieten so viel Hilfe an, dass die Nutzer geradezu in die Passivität gedrängt werden. Die Effizienz der Medien beim Sprachenlernen zumindest ist alles andere als erwiesen. Fest steht nur, dass der Umgang mit der Tech-nologie besser gelernt wird. Zu den Auswirkungen auf das Sprachen-lernen gibt es fast keine soliden Untersuchungen. Die Sprachlehrindustrie hat die rührigen Lehrer, die in ihren Kellern in der Anfangszeit des Computer Assisted Language Learning (CALL) selbst gestrickte Tutoren- und Übungsprogramme und vereinzelte e-Lexika zusammenbastelten, schon lange als treibende Kraft der Me-dialisierung des FremdsprachenunterrichtE: abgelöst. Es wäre genauso naiv, von Technikern und Business-Managern die Konzeption effizi-enter Sprachprogramme zu erwarten, wie es müßig wäre, von Sprach-lehrern Hightech Programmierleistungen zu verlangen. Dennoch tragen die Medien viele potenzielle Nutzungsmöglichkeiten in sich, die noch zu entdecken sind. Entdecker benötigen dazu Teams und eine Reihe von Werkzeugen. Im Bereich der Sprachlernsoftware sollten diese zumindest aus den Umfeldern der Linguistik, der Didak-tik, der Informatik und dem Design kommen. Im Folgenden wird eine Entdeckungsreise mit solcher Ausstattung etwas genauer dargestellt, und zwar geht es dabei um die systematische Inte-gration fachlichen und fachsprachlichen Wissens in digitale Fremdspra-chenlehrprogramme.1 2. Fachsprachen Die Zahl der Fachsprachen in einer Sprache wie dem Deutschen beläuft sich auf mehrere Hundert. Obwohl sie einen gemeinsamen Kern haben, zeigen sie nicht selten mehr Unterschiede 2tls Gemeinsamkeiten. Fach-1 Zu einer ausführlichen Darstellung sprachdidalctischer Aspekte s. Jörg Roche. Interkulturelle Sprachdidaktik - Eine Einftihrung. Tübingen: Narr, 2001. Digitale Wissensvermittlung im Sprachenverb 223 sprachen weisen dabei in der Regel verschiedene Spezialisierungsebenen auf. Meist werden drei bis sechs solcher Spezialisierungsgrade von den Fachleuten unterschieden, und zwar in Bezug auf die Anteile fachlicher Terminologie, die Wortbildung und die Syntax. Wie eine solche termi-nologische Schichtung konkret aussieht, zeigt folgendes -leider oft sehr schmerzhaftes - Beispiel aus der Medizin-Sprache. Sie ist im Übrigen im Englischen und Deutschen ganz ähnlich. Während der Patient in der Allgemeinsprache am ehesten den Begriff "Blinddarmentzündung" (oder "Blinddarm'') verwenden würde, benutzen Krzte normalerweise den Begriff "Appendizitis" untereinander. In der Operationssprache, einer Variante der Ärztesprache, erscheint häufig nur die Abkürzung "Wurm", ganz im Gegensatz zu dem wissenschaftlichen Begriff "appendicitis acuta". Die Bezeichnungsebenen im Deutschen und Englischen können folgendermaßen dargestellt werden: Ebene 3 appendicitis acuta/ acute Wissenschaftssprache appendicitzs Deutsch/ En,r,lzsch Ebene 2b Wurm/ a/J/JY or apj)endectomy OP-Sprache Ebene 2a Appendizitis/ appendicitis halb-wissenschaftliche Sprache Ebene 1 Blinddarm/appendix Umgangssprache Über die rein terminologischen Aspekte hinaus weisen Fachsprachen besondere semantische, morphologische und syntaktische Merkmale auf. So verwendet die deutsche Rechtssprache vorwiegend das Präteri-tum als Vergangenheitsform, und zwar weil es im Gegensatz zum Per-fekt zeitliche Vorgänge präziser (als abgeschlossen) markiert. Einige Fachsprachen bevorzugen unter anderem das Passiv statt des Aktivs, wie zum Beispiel die Amtssprache eine ausgeprägte Passivverwendung aufweist. In einigen Genres von Fachsprachen dominieren elliptische Strukturen, wie zum Beispiel bei verschiedenen Verkehrs- und Trans-portbereichen in Plänen, Anweisungen und dergleichen. Die stark ellip-tische Äußerung "Lokführer 3756 Anschluss 31807" entspricht daher einem Imperativ, der dem Lokführer des Stadtexpresses von Rosen-heim nach Mühldorf mitteilt, dass er die Ankunft des Zuges aus Holz-kirchen abzuwarten habe. In wieder anderen Fachsprachen, z.B. denen der Naturwissenschaften, spielen bestimmte Wortbildungsprinzipien eine größere Rolle als in der Umgangssprache. In einigen Fachsprachen wird darüber hinaus gerne auf N ominalisierungen ("Vor ihrer In-marschsetzung ... "), Adjektivkomplexe ("in das zu Transportzwecken 224 Jiirg Roche von Konsumgütern dienende Korbbehältnis ... ''), und Funktionsver-ben ("zur Auflage machen ... '') zurückgegriffen.2 Diese Komplexität der Fachsprachen kann nicht ohne Folgen auf den Unterricht bleiben: soll man im Unterricht in den Grundkursen zunächst die sprachlichen Grundlagen, die Grundstufei behandeln und dann in die verschiedenen Spezialgebiete einsteigen, so wie das meist beim Wirt-schaftsdeutsch empfohlen wird? Oder sollte der Fokus bereits von An-fang an auf den fachsprachlichen Besonderheiten (Grammatik, Wort-schatz) liegen? 3. Fachsprachliche Leamware Dabei gibt es jedoch ein gravierendes Problem: Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer besitzen ja normalerweise nicht die fachliche und fach-kommunikative Kompetenz in Natur-, Ingenieur- oder Wirtschaftswis-senschaften, die eigentlich nötig wäre, um fachsprachliche Kurse sinnvoll zu unterrichten. Umgekehrt verfügen Vertreter solcher Disziplinen nur in seltenen Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz. Hier ist es also so, dass Lerntechnologie -wenigstens in einem gewissen Rahmen - zur Überbrückung von Kompetenzdefiziten eingesetzt werden kann, wo fachsprachlicher Unterricht ansonsten nur mit viel Aufwand möglich wäre. Die Integration der Sprache wissenschaftlicher Kulturen bringt dabei noch eine Reihe weiterer didaktischer V orteile mit sich: fach-sprachlich orientierte Lerner sind in der Regel hochmotivierte und fo-kussierte Lerner. Sie sind zudem mit den Inhalten und mit den in ihrer 2 Zu detaillierten Darstellungen deutscher Fachsprachen s. Hartmut Sehröder (Hg.). Fachtextpragmatik. Tübingen: Narr, 1993, Lothar Hoffmann u.a. (Hg.). Languages for Special Purposes. An International H&rndbook of Special Language and Terminolo!!J' Research. Berlin u. New York: de Gmyter, 1991, Patricia Paulsell. "The Syntactical and Grammatical Characteristics of Business German Lan-guage: A Methodological Problem". Die Unterrichtspraxis 2 (1988): S. 178-185. S. auch Burkhard Schaeder u. Henning Bergenholtz (Hg.). Fachwissen und seine Repräsentation in Worterbüchern. Tübingen: Narr, 1994, u. Jöm Albrecht u. Richard Baum (Hg.). Fachsprache und Terminologie in Geschichte und Gegenwart. Tübingen: Narr, 1992 zu Fragen der Terminologie und Lexikographie u. Hans-Rüdiger Fluck. Didaktik der Fachsprachen: Aufgaben und Arbeitsfelder, Kon-zepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch. Tübi1r1gen: Narr, 1992, zum Fach-sprachenunterricht. Digitale Wissensvermittlung im Sprachenverb 225 Disziplin gängigen internationalen Standards und Methoden vertraut, häufig deshalb auch mit der internationalen Terminologie. Das lässt den Unterricht auf einem wesentlich höheren inhaltlichen Niveau ansetzen und erlaubt eine viel steilere Lernprogression. Genau diese Prinzipien macht sich der Fachsprachen-Lesekurs "Reading German" zu Nutze. Er besteht aus einem Einführungsmodul mit 26 Einheiten und vier Fach-sprachenmodulen Ge 25 Einheiten) in den Bereichen Wirtschaftsdeutsch, Geisteswissenschaften, Chemie und Musik. Jedes der fünf Module deckt den Stoff eines Semesters ab und kann auch' im Selbststudium bearbeitet werden. Während das Einführungsmodul wichtige Lesestrategien, Res-sourcen und Arbeitsweisen, Grundwortschatz und Grundgrammatik abdeckt, beschäftigen sich die Fachsprachenmodule vor allem mit den Spezifllm der jeweiligen Fachsprache, und zwar in der Regel auf fünf verschiedenen Ebenen fachsprachlicher Komplexität (von der populär-wissenschaftlichen bis zur forschungsorientierten). Die einzelnen Kapitel korrespondieren also mit den zuvor beschriebenen Ebenen der Fach-sprachlichkeit (Stufe 1 entspricht der leicht fachsprachlich geprägten Allgemeinsprache, Stufe 5 der Wissenschaftssprache). Die L~rner k.ö~­nen dabei die CD-ROM-Programme und die gedruckten Begleltmatenali-en aufverschiedene Weise angehen: Sie können sich von der allgemeinen Ebene zur fachwissenschaftliehen hocharbeiten, in genau umgekehrter Reihenfolge vorgehen, (zum Beispiel wenn sie mit den behandelten In-halten sehr vertraut sind) oder auch beliebige Zwischenwege, je nach Interesse und Fertigkeit, einschlagen. Am Ende eines Schuljahres sind die Lerner dann bereits in der Lage, allgemeine Texte (zum Beispiel Zeitungstexte) und fachwissenschaftliche Texte aus ihrem Bereich zu verstehen. Das für Reading German" entwickelte methodische und technische " Konzept (zunächst in "toolbook" für Windows programmiert) wird nun in Anwendungen in anderen Sprachen ("Lesekurs Englisch", "Reading Business Japanese'') weiterentwickelt. Hierfür ist ein auf Java aufbauen-des Autorenprogramm ("j-unitmaker'') entwickelt worden, das plattform-unabhängig arbeitet und leichten Anschluss an das Internet ermöglicht. Während "Reading German" noch ein relativ geschlossenes Programm darstellt, macht "Lesekurs Englisch" intensiven Gebrauch von fremd-sprachigen Internetquellen (Browsern, Suchmaschinen, Webseiten, Mu-seumstouren etc.), die allerdings mit geschlossenen (didaktisierten) Un-terrichtssegmenten kombiniert sind. Kurze Demos zu den genannten Programmen können unter www.linguaconsult.net eingesehen werden. 226 Jiir;g Roche Systematisch integriert sind Lese-, Lern- und Arbeitsstrategien, durch die die Lernerinnen und Lerner befähigt wco~rden sollen, selbstständig weiterzulesen. Der methodische Ansatz ist dabei ein induktiver. Von einem Lesetext ausgehend explorieren die Lernerinnen und Lerner einen Text und seine sprachliche Realisierung. Die Aufgabentypen sind dem-entsprechend zunächst recht offen und leiten dann zu einem detaillierten Lesen mit entsprechend gezielten Fragen über. Zahlreiche Hilfsmittel 01 erweise auf einschlägige Wörterbücher, Fachliteratur, ein jederzeit abrufbares [allerdings auf Funktionswörter limitiertes] Glossar, eine umfangreiche Referenzgrammatik und eine Zusammenfassung der wich-tigsten Lesestrategien in der Referenzsektion der Bücher) erleichtern die Lernarbeit und die individuelle Weiterarbeit Die Aufgabentypen stellen sich (hier in einer Auswahl) folgendermaßen da.r: Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 227 228 fijrg Roche 4. Aussichten Die Erfahrungen mit dem hier dargestellten sprachdidaktischen Konzept zeigen, dass ein solcher, theoretisch begründieter Ansatz sehr wohl er-folgreich in die Praxis umgesetzt werden kann. Beigetragen haben dazu auch die Reaktionen unzähliger Lernerinnen und Lerner, die frühere Entwicklungsversionen der Programme erprobt und das Entwicklungs-team mit wertvoller Rückmeldung versorgt haben. Die wissenschaftli-che Auswertung des Benutzerverhaltens sowie die subjektiven Kom-mentare und die objektive Entwicklung der Nutzerzahlen bestätigen die Effizienz des Konzeptes. Zwar sprechen die Lernziele der Programme nicht alle potenziellen Lernerinnen und Lerner gleichermaßen an (hier werden ja nur Lesekenntnisse und nicht fremdsprachliches Sprechen oder Schreiben vermittelt) und nicht jede Lernetin und jeder Lerner fühlt sich gleichermaßen wohl bei dem hohen Grad des Medieneinsatzes, aber andererseits werden gerade die neu eröffneten Möglichkeiten der Me-diennutzung von den Lernerinnen und Lernern auf breiter Ebene ge-schätzt. Aus den subjektiven Einschätzungen der Lernerinnen und Ler-ner ergibt sich, dass die zeitliche Flexibilität und allgemein die erhöhte Zugänglichkeit zu fremdsprachlichem Unterricht besonders gut aufge-Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 229 nommen werden. Darüber hinaus erfahren die Lernerinnen und Lerner unmittelbar die Vorteile vorhandenen (Fach-)Wissens beim Sprachenler-nen. Regelmäßig bemerken sie, dass die Bearbeitung der fachsprachli-chen Module ihnen leichter falle als die des allgemeinsprachlichen Ein-führungsmoduls. Hoch geschätzt wird auch die Relevanz der Themen und der in den Programmen vermittelten Lesetechniken für das for-schungsorientierte Fachstudium der Studierenden. Schließlich sprechen auch die Einschreibzahlen eine deutliche Sprache: an der University of British Columbia, wo die Programme zuerst eingeführt wurden, entwik-kelten sich die Einschreibungen von einem Niveau von circa 20-50 Stu-dierenden pro Jahr (in traditionellem Unterrichtsformat mit anderen Kursmaterialien) zu einem Niveau von circa 1000 Einschreibungen pro Jahr (2000, Präsenz- und Fernstudium mit "Reading German"-Program-men). Die Programme laufen an weiteren nordamerikanischen Hoch-schulen und werden sowohl kurstragend oder kursbegleitend und im Präsenz- und Fernunterricht eingesetzt. "Reading Business J apanese" und "Lesekurs Internet-Englisch" werden ab Frühjahr 2002 auf den Markt kommen und in ersten Sprachkursen angeboten.3 3 J örg Roche. Rtading German. A Multimedia Course on German for Professional and Technical Purposes. (Introduction and Modules on Business/Economics, Hu-manities, Chemistry, Musik). Toronto: Canadian Scholars Press International, 2000. 

Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb

Universität München: Elektronischen Publikationen

Sonderdruck aus: 
V olker Deubel/Klaus H. Kiefer (Hgg.) 
Unter Mitarbeit von Holger Zimmermann 
MedienBildung im Umbruch 
Lehren und Lernen im Kontext 
der N euen Medien 
AISTHESIS VERLAG 
Bielefeld 2003 
~ ~ ~,,_,_, ------------------ --------------------
Jörg Roche 
Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 
1. Sprachvermittlung digital 
In kaum einem Bereich spielen die Medien traditionellerweise eine so 
große Rolle wie im Fremdsprachenunterricht Computerprogramme 
gehören heute genauso selb:;tverständlich in den Werkzeugkasten einer 
jeden Lehrkraft wie schon seit Jahrzehnten Kassetten und Overheadfo-
lien. Das sollte eigentlich nicht verwundern, lassen sich doch schon bei 
dem großen Sprachdidaktiker Comenius im 17. Jahrhundert die ersten 
Ansätze einer ausgeprägten Mediendidaktik fmden. Und dennoch ist es 
gerade auch der Fremdsprachenunterricht, der wegen seiner Experimen-
tierfreude oder Ratlosigkeit bei den Medien immer wieder verheerende 
Einbrüche erlebt. Die Sprachlabortechnologie der Sechziger und Siebzi-
ger ist dafür vielleicht das anschaulichste Beispiel: mit dem gleichen 
Enthusiasmus, mit dem die Pädagogen samt ihren Schützlingen in die 
Labors einzogen, zogen sie nämlich auch gleich wieder aus. Die Tech-
nologie (sofern sie funktionierte oder bedienbar war) basierte auf unaus-
gereiften didaktischen Konzepten und die zur Verfügung stehenden 
Programme begannen meist bereits nach dem dritten Übungssatz bitter 
zu ätzen. Sie ätzten schon vorher, nämlich bei den audiolingualen und 
audiovisuellen Methoden der vierzigerund fünfziger Jahre, auf denen die 
Sprachlabortechnologie ja aufbaute, und sie tun es auch heute noch, wo 
der Wein der alten Schläuche in die neuen Medien gestopft wird. Auch in 
den neuen Medien schmecken die behaviouristischen V erfahren nur 
nach Essig. Angesichts des eher erschreckenden Zustandes der Sprach-
lernsoftwate sollte allen Herstellern und Nutzern dieses Beispiel Lehre 
und Warnung sein. Nicht aUes, was bunt ist und sich bewegt, ist auch 
effizient. Was wir brauchen, ist eine kritische und differenzierte Sichtwei-
se dessen, was die Medien wirklich leisten, allgemein und im Fremdspra-
chenunterricht im Besondereb.. Halten wir fest: 
Die Medien - und insbe$ondere die neuen - erleichtern uns viele 
Tätigkeiten ungemein, in :Bezug auf die Aufgaben, die sie ausführen 
können, die Geschwindigl~eit, die Zugangserweiterung, die Kommu-
nikation, die Ressourcen UJ~d Hilfsfunktionen etc. 
222 jb'r:g Roche 
- Die Medien schaffen aber auch neue Aufgaben. Sie sind mit größeren 
Investitionen (Ausstattung und Arbeitskräfte) verbunden, sind gar 
nicht immer leicht zu bedienen, brauchen viel Betreuung, unterliegen 
eigenen (häufig subtilen) Zensurmechanismen, verführen oft zu einer 
manuellen "Clickability" anstatt zu kognitiven Leistungen und bieten 
so viel Hilfe an, dass die Nutzer geradezu in die Passivität gedrängt 
werden. 
Die Effizienz der Medien beim Sprachenlernen zumindest ist alles 
andere als erwiesen. Fest steht nur, dass der Umgang mit der Tech-
nologie besser gelernt wird. Zu den Auswirkungen auf das Sprachen-
lernen gibt es fast keine soliden Untersuchungen. 
Die Sprachlehrindustrie hat die rührigen Lehrer, die in ihren Kellern 
in der Anfangszeit des Computer Assisted Language Learning (CALL) 
selbst gestrickte Tutoren- und Übungsprogramme und vereinzelte 
e-Lexika zusammenbastelten, schon lange als treibende Kraft der Me-
dialisierung des FremdsprachenunterrichtE: abgelöst. Es wäre genauso 
naiv, von Technikern und Business-Managern die Konzeption effizi-
enter Sprachprogramme zu erwarten, wie es müßig wäre, von Sprach-
lehrern Hightech Programmierleistungen zu verlangen. 
Dennoch tragen die Medien viele potenzielle Nutzungsmöglichkeiten 
in sich, die noch zu entdecken sind. Entdecker benötigen dazu Teams 
und eine Reihe von Werkzeugen. Im Bereich der Sprachlernsoftware 
sollten diese zumindest aus den Umfeldern der Linguistik, der Didak-
tik, der Informatik und dem Design kommen. 
Im Folgenden wird eine Entdeckungsreise mit solcher Ausstattung etwas 
genauer dargestellt, und zwar geht es dabei um die systematische Inte-
gration fachlichen und fachsprachlichen Wissens in digitale Fremdspra-
chenlehrprogramme.1 
2. Fachsprachen 
Die Zahl der Fachsprachen in einer Sprache wie dem Deutschen beläuft 
sich auf mehrere Hundert. Obwohl sie einen gemeinsamen Kern haben, 
zeigen sie nicht selten mehr Unterschiede 2tls Gemeinsamkeiten. Fach-
1 Zu einer ausführlichen Darstellung sprachdidalctischer Aspekte s. Jörg Roche. 
Interkulturelle Sprachdidaktik - Eine Einftihrung. Tübingen: Narr, 2001. 
Digitale Wissensvermittlung im Sprachenverb 223 
sprachen weisen dabei in der Regel verschiedene Spezialisierungsebenen 
auf. Meist werden drei bis sechs solcher Spezialisierungsgrade von den 
Fachleuten unterschieden, und zwar in Bezug auf die Anteile fachlicher 
Terminologie, die Wortbildung und die Syntax. Wie eine solche termi-
nologische Schichtung konkret aussieht, zeigt folgendes -leider oft sehr 
schmerzhaftes - Beispiel aus der Medizin-Sprache. Sie ist im Übrigen im 
Englischen und Deutschen ganz ähnlich. Während der Patient in der 
Allgemeinsprache am ehesten den Begriff "Blinddarmentzündung" (oder 
"Blinddarm'') verwenden würde, benutzen Krzte normalerweise den 
Begriff "Appendizitis" untereinander. In der Operationssprache, einer 
Variante der Ärztesprache, erscheint häufig nur die Abkürzung "Wurm", 
ganz im Gegensatz zu dem wissenschaftlichen Begriff "appendicitis 
acuta". Die Bezeichnungsebenen im Deutschen und Englischen können 
folgendermaßen dargestellt werden: 
Ebene 3 appendicitis acuta/ acute Wissenschaftssprache 
appendicitzs Deutsch/ En,r,lzsch 
Ebene 2b Wurm/ a/J/JY or apj)endectomy OP-Sprache 
Ebene 2a Appendizitis/ appendicitis halb-wissenschaftliche Sprache 
Ebene 1 Blinddarm/appendix Umgangssprache 
Über die rein terminologischen Aspekte hinaus weisen Fachsprachen 
besondere semantische, morphologische und syntaktische Merkmale 
auf. So verwendet die deutsche Rechtssprache vorwiegend das Präteri-
tum als Vergangenheitsform, und zwar weil es im Gegensatz zum Per-
fekt zeitliche Vorgänge präziser (als abgeschlossen) markiert. Einige 
Fachsprachen bevorzugen unter anderem das Passiv statt des Aktivs, 
wie zum Beispiel die Amtssprache eine ausgeprägte Passivverwendung 
aufweist. In einigen Genres von Fachsprachen dominieren elliptische 
Strukturen, wie zum Beispiel bei verschiedenen Verkehrs- und Trans-
portbereichen in Plänen, Anweisungen und dergleichen. Die stark ellip-
tische Äußerung "Lokführer 3756 Anschluss 31807" entspricht daher 
einem Imperativ, der dem Lokführer des Stadtexpresses von Rosen-
heim nach Mühldorf mitteilt, dass er die Ankunft des Zuges aus Holz-
kirchen abzuwarten habe. In wieder anderen Fachsprachen, z.B. denen 
der Naturwissenschaften, spielen bestimmte Wortbildungsprinzipien 
eine größere Rolle als in der Umgangssprache. In einigen Fachsprachen 
wird darüber hinaus gerne auf N ominalisierungen ("Vor ihrer In-
marschsetzung ... "), Adjektivkomplexe ("in das zu Transportzwecken 
224 Jiirg Roche 
von Konsumgütern dienende Korbbehältnis ... ''), und Funktionsver-
ben ("zur Auflage machen ... '') zurückgegriffen.2 
Diese Komplexität der Fachsprachen kann nicht ohne Folgen auf den 
Unterricht bleiben: soll man im Unterricht in den Grundkursen zunächst 
die sprachlichen Grundlagen, die Grundstufei behandeln und dann in die 
verschiedenen Spezialgebiete einsteigen, so wie das meist beim Wirt-
schaftsdeutsch empfohlen wird? Oder sollte der Fokus bereits von An-
fang an auf den fachsprachlichen Besonderheiten (Grammatik, Wort-
schatz) liegen? 
3. Fachsprachliche Leamware 
Dabei gibt es jedoch ein gravierendes Problem: Sprachlehrerinnen und 
Sprachlehrer besitzen ja normalerweise nicht die fachliche und fach-
kommunikative Kompetenz in Natur-, Ingenieur- oder Wirtschaftswis-
senschaften, die eigentlich nötig wäre, um fachsprachliche Kurse sinnvoll 
zu unterrichten. Umgekehrt verfügen Vertreter solcher Disziplinen nur 
in seltenen Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz. Hier ist 
es also so, dass Lerntechnologie -wenigstens in einem gewissen Rahmen 
- zur Überbrückung von Kompetenzdefiziten eingesetzt werden kann, 
wo fachsprachlicher Unterricht ansonsten nur mit viel Aufwand möglich 
wäre. Die Integration der Sprache wissenschaftlicher Kulturen bringt 
dabei noch eine Reihe weiterer didaktischer V orteile mit sich: fach-
sprachlich orientierte Lerner sind in der Regel hochmotivierte und fo-
kussierte Lerner. Sie sind zudem mit den Inhalten und mit den in ihrer 
2 Zu detaillierten Darstellungen deutscher Fachsprachen s. Hartmut Sehröder 
(Hg.). Fachtextpragmatik. Tübingen: Narr, 1993, Lothar Hoffmann u.a. (Hg.). 
Languages for Special Purposes. An International H&rndbook of Special Language and 
Terminolo!!J' Research. Berlin u. New York: de Gmyter, 1991, Patricia Paulsell. 
"The Syntactical and Grammatical Characteristics of Business German Lan-
guage: A Methodological Problem". Die Unterrichtspraxis 2 (1988): S. 178-
185. S. auch Burkhard Schaeder u. Henning Bergenholtz (Hg.). Fachwissen und 
seine Repräsentation in Worterbüchern. Tübingen: Narr, 1994, u. Jöm Albrecht u. 
Richard Baum (Hg.). Fachsprache und Terminologie in Geschichte und Gegenwart. 
Tübingen: Narr, 1992 zu Fragen der Terminologie und Lexikographie u. 
Hans-Rüdiger Fluck. Didaktik der Fachsprachen: Aufgaben und Arbeitsfelder, Kon-
zepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch. Tübi1r1gen: Narr, 1992, zum Fach-
sprachenunterricht. 
Digitale Wissensvermittlung im Sprachenverb 225 
Disziplin gängigen internationalen Standards und Methoden vertraut, 
häufig deshalb auch mit der internationalen Terminologie. Das lässt den 
Unterricht auf einem wesentlich höheren inhaltlichen Niveau ansetzen 
und erlaubt eine viel steilere Lernprogression. Genau diese Prinzipien 
macht sich der Fachsprachen-Lesekurs "Reading German" zu Nutze. Er 
besteht aus einem Einführungsmodul mit 26 Einheiten und vier Fach-
sprachenmodulen Ge 25 Einheiten) in den Bereichen Wirtschaftsdeutsch, 
Geisteswissenschaften, Chemie und Musik. Jedes der fünf Module deckt 
den Stoff eines Semesters ab und kann auch' im Selbststudium bearbeitet 
werden. Während das Einführungsmodul wichtige Lesestrategien, Res-
sourcen und Arbeitsweisen, Grundwortschatz und Grundgrammatik 
abdeckt, beschäftigen sich die Fachsprachenmodule vor allem mit den 
Spezifllm der jeweiligen Fachsprache, und zwar in der Regel auf fünf 
verschiedenen Ebenen fachsprachlicher Komplexität (von der populär-
wissenschaftlichen bis zur forschungsorientierten). Die einzelnen Kapitel 
korrespondieren also mit den zuvor beschriebenen Ebenen der Fach-
sprachlichkeit (Stufe 1 entspricht der leicht fachsprachlich geprägten 
Allgemeinsprache, Stufe 5 der Wissenschaftssprache). Die L~rner k.ö~­
nen dabei die CD-ROM-Programme und die gedruckten Begleltmatenali-
en aufverschiedene Weise angehen: Sie können sich von der allgemeinen 
Ebene zur fachwissenschaftliehen hocharbeiten, in genau umgekehrter 
Reihenfolge vorgehen, (zum Beispiel wenn sie mit den behandelten In-
halten sehr vertraut sind) oder auch beliebige Zwischenwege, je nach 
Interesse und Fertigkeit, einschlagen. Am Ende eines Schuljahres sind 
die Lerner dann bereits in der Lage, allgemeine Texte (zum Beispiel 
Zeitungstexte) und fachwissenschaftliche Texte aus ihrem Bereich zu 
verstehen. 
Das für Reading German" entwickelte methodische und technische 
" Konzept (zunächst in "toolbook" für Windows programmiert) wird nun 
in Anwendungen in anderen Sprachen ("Lesekurs Englisch", "Reading 
Business Japanese'') weiterentwickelt. Hierfür ist ein auf Java aufbauen-
des Autorenprogramm ("j-unitmaker'') entwickelt worden, das plattform-
unabhängig arbeitet und leichten Anschluss an das Internet ermöglicht. 
Während "Reading German" noch ein relativ geschlossenes Programm 
darstellt, macht "Lesekurs Englisch" intensiven Gebrauch von fremd-
sprachigen Internetquellen (Browsern, Suchmaschinen, Webseiten, Mu-
seumstouren etc.), die allerdings mit geschlossenen (didaktisierten) Un-
terrichtssegmenten kombiniert sind. Kurze Demos zu den genannten 
Programmen können unter www.linguaconsult.net eingesehen werden. 
226 Jiir;g Roche 
Systematisch integriert sind Lese-, Lern- und Arbeitsstrategien, durch 
die die Lernerinnen und Lerner befähigt wco~rden sollen, selbstständig 
weiterzulesen. Der methodische Ansatz ist dabei ein induktiver. Von 
einem Lesetext ausgehend explorieren die Lernerinnen und Lerner einen 
Text und seine sprachliche Realisierung. Die Aufgabentypen sind dem-
entsprechend zunächst recht offen und leiten dann zu einem detaillierten 
Lesen mit entsprechend gezielten Fragen über. Zahlreiche Hilfsmittel 
01 erweise auf einschlägige Wörterbücher, Fachliteratur, ein jederzeit 
abrufbares [allerdings auf Funktionswörter limitiertes] Glossar, eine 
umfangreiche Referenzgrammatik und eine Zusammenfassung der wich-
tigsten Lesestrategien in der Referenzsektion der Bücher) erleichtern die 
Lernarbeit und die individuelle Weiterarbeit Die Aufgabentypen stellen 
sich (hier in einer Auswahl) folgendermaßen da.r: 
Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 227 
228 fijrg Roche 
4. Aussichten 
Die Erfahrungen mit dem hier dargestellten sprachdidaktischen Konzept 
zeigen, dass ein solcher, theoretisch begründieter Ansatz sehr wohl er-
folgreich in die Praxis umgesetzt werden kann. Beigetragen haben dazu 
auch die Reaktionen unzähliger Lernerinnen und Lerner, die frühere 
Entwicklungsversionen der Programme erprobt und das Entwicklungs-
team mit wertvoller Rückmeldung versorgt haben. Die wissenschaftli-
che Auswertung des Benutzerverhaltens sowie die subjektiven Kom-
mentare und die objektive Entwicklung der Nutzerzahlen bestätigen die 
Effizienz des Konzeptes. Zwar sprechen die Lernziele der Programme 
nicht alle potenziellen Lernerinnen und Lerner gleichermaßen an (hier 
werden ja nur Lesekenntnisse und nicht fremdsprachliches Sprechen 
oder Schreiben vermittelt) und nicht jede Lernetin und jeder Lerner fühlt 
sich gleichermaßen wohl bei dem hohen Grad des Medieneinsatzes, aber 
andererseits werden gerade die neu eröffneten Möglichkeiten der Me-
diennutzung von den Lernerinnen und Lernern auf breiter Ebene ge-
schätzt. Aus den subjektiven Einschätzungen der Lernerinnen und Ler-
ner ergibt sich, dass die zeitliche Flexibilität und allgemein die erhöhte 
Zugänglichkeit zu fremdsprachlichem Unterricht besonders gut aufge-
Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb 229 
nommen werden. Darüber hinaus erfahren die Lernerinnen und Lerner 
unmittelbar die Vorteile vorhandenen (Fach-)Wissens beim Sprachenler-
nen. Regelmäßig bemerken sie, dass die Bearbeitung der fachsprachli-
chen Module ihnen leichter falle als die des allgemeinsprachlichen Ein-
führungsmoduls. Hoch geschätzt wird auch die Relevanz der Themen 
und der in den Programmen vermittelten Lesetechniken für das for-
schungsorientierte Fachstudium der Studierenden. Schließlich sprechen 
auch die Einschreibzahlen eine deutliche Sprache: an der University of 
British Columbia, wo die Programme zuerst eingeführt wurden, entwik-
kelten sich die Einschreibungen von einem Niveau von circa 20-50 Stu-
dierenden pro Jahr (in traditionellem Unterrichtsformat mit anderen 
Kursmaterialien) zu einem Niveau von circa 1000 Einschreibungen pro 
Jahr (2000, Präsenz- und Fernstudium mit "Reading German"-Program-
men). Die Programme laufen an weiteren nordamerikanischen Hoch-
schulen und werden sowohl kurstragend oder kursbegleitend und im 
Präsenz- und Fernunterricht eingesetzt. "Reading Business J apanese" 
und "Lesekurs Internet-Englisch" werden ab Frühjahr 2002 auf den 
Markt kommen und in ersten Sprachkursen angeboten.3 
3 J örg Roche. Rtading German. A Multimedia Course on German for Professional and 
Technical Purposes. (Introduction and Modules on Business/Economics, Hu-
manities, Chemistry, Musik). Toronto: Canadian Scholars Press International, 
2000. 


http://epub.ub.uni-muenchen.de/21074/1/Roche_21074.pdf

Digitale Wissensvermittlung im Spracherwerb

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