Bosker, R. J.

Dutch

Dissertations of the University of Groningen

   University of Groningen'Naar meer evidence based onderwijs!'Bosker, R. J.Published in:Pedagogische StudiënIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:2008Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Bosker, R. J. (2008). 'Naar meer evidence based onderwijs!'. Pedagogische Studiën, 85(1), 49-51.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 11-10-202249PEDAGOGISCHESTUDIËN2008 (85) 49-51Naar meer evidence based onderwijs!R. J. BoskerSamenvattingIn een kritische bespreking van Naar meerevidence based onderwijs (Onderwijsraad,2006) sommen Gravemeijer en Kirschner eengroot aantal bezwaren op tegen dit advies vande Onderwijsraad. Die bezwaren snijden nietaltijd hout. Dat het echte experiment de enigejuiste onderzoeksmethode zou zijn, wordt bestreden, verwijzend naar het onderscheidtussen context of discovery versus context of justification. Dat er allerlei praktische en ethische bezwaren aan experimenten kleven,zijn geen onoverkomelijke hindernissen. Ge-wezen wordt op het probleem dat het helaasusance is dat er veel geëxperimeerd wordt inde dagelijkse onderwijspraktijk en dat er me-nige innovatie wordt uitgerold zonder dat dewerkzaamheid daarvan bewezen is. 1 InleidingIn hun reactie op het advies van de Onderwijs-raad (2006) over evidence based onderwijsbrengen Gravemeijer en Kirschner (2007) eenaantal bezwaren tegen de in dat advies gefor-muleerde gedachtengang over het gebruik vanechte experimenten in onderwijskundig onder-zoek naar voren. In deze bijdrage ga ik op dezebezwaren in, waarbij ik zal betogen dat het geenzin heeft te begrijpen hoe iets werkt, zoals Gra-vemeijer en Kirschner vooral bepleiten, als weniet weten dat iets werkt in het onderwijs. Enover de vele praktische bezwaren die ze tegenechte experimenten naar voren brengen wordtaan aantal relativerende opmerkingen gemaakt.2 Wat is bewijs? Het genererenversus het beproeven van kennisHet antwoord op de vraag wat een geschikteonderzoeksmethode is, hangt af van de onder -zoeksvraag die gesteld wordt (cf., Rauden-bush, 2005). In het algemeen is daarbij hetonderscheid tussen de context of discoveryversus de context of justification handzaam.Bij het genereren van kennis in de context ofdiscovery is elke onderzoeksmethode min ofmeer geoorloofd, zolang men het principevan disciplined inquiry recht doet: het volgenvan een reeks methodologische voorschriftendie garanderen dat het onderzoek transparanten het resultaat herhaalbaar is. De vraag of deuiteindelijk geconstrueerde theorie over water werkt in het onderwijs houdbaar is in decontext of justification, kan alleen maar be-slecht worden door onderzoek waarin op zohard mogelijk wijze de oorzaak-gevolgrelatiewordt onderbouwd. Gesteld dat de theoriezich na vele jaren hard werken laat concre -tiseren in een praktische en overdraagbare interventie, en dat is toch wat we mogen ver-wachten van een onderwijskundige theorie,dan kan het meest harde bewijs voor het bestaan van die oorzaak-gevolgrelatie ge-vonden worden met behulp van een echt experiment. In een echt onderwijskundig experiment worden zowel leerlingen als leerkrachten aselect toegewezen aan de experimentele of de controleconditie. Alleverschillen tussen de experimentele en con-trolegroep zijn dan toevallig en verwaar-loosbaar (Rubin, 1974), zodat verschillen inde uitkomsten toe te wijzen zijn aan de inter-ventie. In het advies “Naar meer evidence basedonderwijs” (Onderwijsraad, 2006) houdt deOnderwijsraad een pleidooi om te strevennaar het verzamelen van zo hard mogelijk bewijs over wat er werkt in het onderwijs,waarbij zij benadrukt dat het slechts het voor-lopige sluitstuk is van een proces van zorg-vuldige kennisaccumulatie. In dat proces isinzicht opgedaan hoe een aantal ingrepenmogelijk effect zouden kunnen hebben op delerende. Dat het effect ook werkelijk optreedtwanneer die inzichten vertaald zijn in een(complexe) interventie, maakt het aanneme-lijk dat de inzichten over waarom die inter-ventie werkt vermoedelijk correct zijn. Discussie50PEDAGOGISCHESTUDIËN3 Over de bezwaren tegen hetechte experiment Bij de zogenaamde cluster randomized con-trolled trial worden niet alleen leerlingenaselect toegewezen aan de verschillende con-dities, maar ook scholen of leerkrachten. Nietalleen vindt er randomisatie plaats, maar hetgebeurt ook nog eens groepsgewijs. Vandaarde toevoeging cluster. Gravemeijer en Kir-schner sommen een reeks bezwaren op tegendeze onderzoeksmethode. In de eerste plaats stellen ze dat het nietuitvoerbaar is. Daarbij gaan ze ervan uit datleerlingen in de controleconditie een placeboontvangen, maar dat heeft niemand ooit be-weert. De controleconditie is een regulieresetting, ofwel de bestaande onderwijsprak-tijk. Dat kan men toch niet onethisch vinden?Randomisatie van scholen achten ze vervol-gens onmogelijk, maar in de praktijk hoeftdat geen probleem te zijn als men met slim-me oplossingen werkt: scholen die bereidzijn met de interventie te werken, voeren diebijvoorbeeld bij een andere jaargroep in danin de experimentele groep gebeurt (het zoge-naamde cross-over design). Dat we altijd metzeer grote aantallen zouden moeten werken isiets te ongenucanceerd: bij de opzet van hetonderzoek worden de aantallen zo gekozendat deze in verhouding staan tot de effectendie men meent aan te kunnen treffen en de apriori gekozen risico’s op statistische foutenvan de eerste en tweede soort. Verwacht mengrote effecten dan kunnen de aantallen neer-waarts worden bijgesteld. Dat een echt experiment niet betaalbaar is,is een volgende tegenwerping. Gravemeijer enKirschner verwijzen daarbij naar de grotesommen geld die met een echt experiment ge-moeid zijn en de risiciso’s dat maar in eenenkel geval een effect kan worden aangetoond.Men zet echter pas een experiment op als najaren van kennisvergaring, exploratie, vallenen opstaan, men het gerede vermoeden heeftdat er een werkzame en overdraagbare inter-ventie mogelijk is. En dat dat experiment geldkost, valt in het niet tegen de enorme sommengeld die in het onderwijs omgaan met onge-richte en op hun effectiviteit onbewezen inter-venties. Als er al iets onethisch is, dan is hetdat daar kinderen aan worden blootgesteld.Bij het bezwaar dat het te generaliserendzou zijn, verwijzen Gravemeijer en Kirschnernaar het probleem van de early adopters bijwie de aanpak wel zou kunnen werken, maarin de dagelijkse onderwijspraktijk niet. Mijntegenwerping: toon nu eerst maar eens dathet werkt (hetzij bij de early adopters hetzijbij anderen), en ontwerp vervolgens een ver-standig implementatietraject met intiëlescholing en bij-, her- en nascholing van leer-krachten, zodat ze niet als domme en luie“boeren” (die door Gravemeijer en Kirschnerals voorbeeld ten tonele worden gevoerd) methet goud van een goed onderwijsprogrammaomgaan. Daarbij kan dan voor de (aanstaan-de) leerkrachten ruim aan bod komen waar-om de interventie werkt, zodat de leerkrachtprofessioneel met het programma aan de slagkan. Verder wijzen Gravemeijer en Kirschnererop dat de door de Onderwijsraad voorge-stane benadering vertragend en conserverendwerkt. Daar staat tegenover dat er veel over-haaste en ondoordachte innovaties in het onderwijs worden geïntroduceerd die vervol-gens veel te snel, namelijk voordat we wetenof het echt werkt, worden verspreid over hethele onderwijs. En dat meer innovatieve doe-len moeilijk toetsbaar zijn, wil niet zeggendat ze niet toetsbaar zijn. En hierbij betekenttoetsbaar niet per definitie dat het om een papier-en-potlood meerkeuzetoets dient tegaan. 4 Tot slot Onderwijskunde is een toegepaste inter -disciplinaire wetenschap met een duidelijkoptimalisatieperspectief: het onderwijs betermaken. In de onderwijspraktijk van alle dagwordt er volop door leerkrachten met leer -lingen geëxperimenteerd, onder meer verwij-zend naar het grondwettelijke beginsel dat deoverheid zich niet met de inrichting van hetonderwijs zou mogen bemoeien. Enormehoeveelheden geld worden gespendeerd aanhet oplossen van problemen (onderwijs -achterstanden, voortijdig schoolverlaten, degeringe belangstelling voor bèta en techniek,uitval van beginnende leerkrachten) zonderdat er enig zicht is dat het daadwerkelijk51PEDAGOGISCHESTUDIËNbeter zal gaan. Er zijn leerlingen die metenorme achterstanden het basisonderwijsbinnenkomen én met enorme achterstandenhet funderend onderwijs verlaten. Er wordenvolledig dekkende en op hun effecten onon-derzochte innovaties over het hele onderwijsingevoerd, waarmee de facto met alle leer -lingen wordt geëxperimenteerd. Daarvoorgeldt mijns inziens het homeopathieprincipe:laat de bedenkers van die innovaties eerstmaar eens aantonen dat het voor de leerlin-gen niet schadelijk is, en dan in het bijzondervoor die leerlingen uit risicogroepen die metname op het onderwijs zijn aangewezen omzich verder te ontwikkelen.Niet alles laat zich door experimenten be-wijzen. De vraag of een geïntegreerd onder-wijssysteem beter is dan een gediffentiëerdstelsel, is daarvan een voorbeeld. In dat gevaldoet men er onder meer verstandig aan metwetenschappelijke nijverheid alle evidentieverzameld in internationaal vergelijkend on-derzoek netjes op een rij te zetten. Niet alletheorieën laten zich door experimenten be-wijzen. Maar dat prachtige theorieën in decontext of discovery zonder experimenten totstand zijn gekomen wil niet zeggen dat daar-mee het experiment in de context of justifi -cation niet een nastrevenswaardig weten-schappelijk ideaal is in menige situatie. Dit is geen pleidooi voor teacher proof-onderwijsprogramma’s. In tegendeel. Juist inde opleiding van leerkrachten zou ruim aan-dacht besteed moeten worden aan een goedeinleiding in de onderwijskundige kennis -basis, en bij voorkeur ook aan het ontwikke-len van een acdemische reflexieve houdingten aanzien van het eigen handelen. Zodatleerkrachten als echte professionals hun werkkunnen doen en met een gedegen kennis overwat er waarom voor welke leerlingen werktin het onderwijs. We kunnen niet volhoudendat onderwijzen alleen een kunst is en geenkunde. 

'Naar meer evidence based onderwijs!'

https://pure.rug.nl/ws/files/120826039/download_14_.pdf

'Naar meer evidence based onderwijs!'

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Dissertations of the University of Groningen