Gingras, Paul-Emile, $d 1917-

ÉDUQ

31Pédagogie collégiale Octobre 1988Vol. 2 n° 1Les orientations du premier cycle universitairedu collégial à l’universitéPaul-Émile GingrasDirecteur généralCentre d’animation, de documentation et derecherche en éducation (CADRE)À quelques retouches près, ce texte estcelui d’une communication présentée auColloque de l’Université du Québec surles orientations du premier cycle, en no-vembre dernier. Les participants avaienten mains une abondante documentationsur le thème du colloque, ce qui incitaitmoins à ajouter au discours théoriquequ’à ouvrir des pistes d’action. Nousnous sommes donc arrêtés à trois pro-positions :1) mettre en application les objectifs deformation fondamentale du premiercycle ;2. centrer l’évaluation institutionnelle surle développement de l’étudiant ;3. favoriser la coordination des forma-tions collégiale et universitaire.I. Mettre en application les objectifsde formation fondamentale du pre-mier cycleL’analyse de la documentation améri-caine et européenne relative aux orien-tations du premier cycle témoigne d’unepréoccupation dominante : la formationgénérale ou fondamentale des étudiants.Et, dans cette démarche, on discernecinq acceptions ou approches. Les unsrêvent d’un retour à la formation par leshumanités, à la « liberal education ». Àl’autre extrémité, d’autres prônent l’ajoutde cours complémentaires à la formationdisciplinaire spécialisée. Un troisièmegroupe propose une formation fonda-mentale axée sur l’essentiel des discipli-nes, le professeur et le département vi-sant à alléger le contenu des program-mes de sa masse de connaissances pours’assurer que l’étudiant acquiert les prin-cipes et les concepts de base, la démar-che propre des disciplines. Les deux der-niers groupes ont en commun un mêmeprincipe organisateur des programmesd’études, celui des objectifs de formation.L’un tend alors, comme à Harvard, au« core curriculum », au programmed’études organisé autour des disciplines,à un ensemble de cours de base pro-pres à assurer une formation fondamen-tale. L’autre, comme au Collège Alverno,centre le programme d’études, les ap-proches pédagogiques et l’évaluation surl’acquisition de compétences spécifi-ques : il s’agit moins de nouveaux pro-grammes que d’une orientation donnéeaux cours et aux programmes existantspour développer des compétences ethabiletés de base.Je ne minimise pas l’importance d’iden-tifier les objectifs de formation, ni la diffi-culté de l’opération. À Harvard, à Alverno,à la Further Education Unit de Londres,ce fut l’affaire de cinq à sept ans. Maisaujourd’hui, cette identification des ob-jectifs fondamentaux est largement réa-lisée. Qu’on se réfère par exemple aurapport Carnegie sur l’enseignementcollégial, aux travaux du NCHEMS avecPeter Ewell, à ceux de l’American TestingCouncil sur le COMP, aux quatre objec-tifs de Harvard ou aux huit compéten-ces de base d’Alverno, aux « basicskills » du département d’Éducation dela Grande-Bretagne, aux objectifs géné-raux de l’Association des collèges amé-ricains, ou tout simplement aux objectifsidentifiés par le Conseil des universitésen 1973. À quelques spécifications près,comme l’écrivait l’an dernier BernardBonin dans ses « Réflexions sur le pre-mier cycle universitaire au Québec », onpeut endosser ces objectifs généraux dupremier cycle et partir de là pour agir.Le problème est que la réflexion sur cesorientations, ces finalités et ces objec-tifs généraux demeure chez nous au ni-veau du discours. Les objectifs sont pra-tiquement formulés dans les mêmes ter-mes au premier cycle universitaire, aucollège et même au secondaire : analysecritique, maîtrise de la langue, compré-hension des données numériques, dé-veloppement de la conscience histori-que, réflexion sur les valeurs, exercicedu sens artistique… Il s’impose donc declarifier et de spécifier ces objectifs se-lon les ordres d’enseignement et de lesincarner dans les pratiques institutionnel-les. Je remarque qu’aux États-Unis, làoù l’opération a été menée à terme, il ya eu un « porteur de dossier » pour me-ner une telle opération, non un comitéd’études quelconque, mais un leader, parexemple : le président Bock et le doyenRosovsky à Harvard, la présidente Reidet la doyenne Dougherty à AlvernoCollege, le président McCabe à Miami-Dade. Il s’agit d’un processus qui exigedu leadership, qui met le corps profes-soral à contribution, qui engage un vi-goureux débat pour atteindre à des con-sensus, qui précise les modalités d’im-plantation. Au fond, la démarche inter-pelle chaque professeur, chaque dépar-tement et l’institution dans sa globalité.Le défi principal est de sortir de la grille-disciplines et de lui substituer la grille-objectifs de formation. S’il demeure vraique l’esprit se forme au contact appro-fondi avec les disciplines, l’approche parobjectifs de formation remet en questionle plan de cours, le contenu essentiel duprogramme, les approches pédagogi-ques et l’évaluation des étudiants. De-mandons-nous honnêtement queltemps, quelles énergies, quelles ressour-ces nos institutions, nos départements,nos professeurs consacrent de façonsystématique à cette démarche d’implan-tation dans la pratique de l’enseignementdes objectifs du premier cycle.II. Centrer l’évaluation institutionnellesur le développement de l’étudiantÉvaluer une institution, c’est juger de lacohérence de ses pratiques avec sa mis-sion, ses orientations et ses politiques.Dans le cas de l’université, et l’on pour-rait dire la même chose pour les collè-ges, le principal obstacle à l’évaluationtient à l’absence même d’un projet insti-tutionnel. Avec le développement du sa-voir, l’université s’est progressivementsubdivisée et compartimentée en sous-unités : facultés, écoles, départements,instituts, services. Une multitude d’acti-vités d’enseignement, de recherche etde services à la collectivité se réalisentde façon juxtaposée, mal intégrée à unprojet collectif ; en conséquence, les éva-luations demeurent ponctuelles, dimen-sionnelles, sectorielles, portant sur lesapprentissages, les programmes d’étu-des, les services, mais sans devenir vrai-ment une évaluation institutionnelle.32 Pédagogie collégiale Octobre 1988Vol. 2 n° 1On note actuellement un fort courant deréflexion, aux États-Unis, sur les notionsd’institution et d’excellence de l’institu-tion. On remet en question les conceptstraditionnels d’excellence rattachés à laréputation de l’établissement, à la qua-lité et à la quantité de ses ressourceshumaines et financières, aux réalisationsde ses anciens. Ces façons de définirl’excellence de l’institution, comme le ditAstin1, ont, en fait, peu à voir avec ledéveloppement des étudiants et elles nedisent rien de l’impact réel qu’exercel’institution sur ce développement.Au cours des ans, comme cela se pro-duit dans d’autres domaines, les institu-tions perdent de vue les raisons d’êtrequi les ont suscitées. Dans le cas, lesuniversités ont progressivement oubliéqu’elles ont d’abord été créées pour lesétudiants. Elles se sont petit à petit re-tournées sur elles-mêmes, sur leursstructures, sur les professeurs, sur larecherche, à un point tel que les étu-diants du premier cycle semblent jouerle rôle de « personnel de soutien » del’institution. À toutes fins pratiques, l’étu-diant est loin dans l’ordre des préoccu-pations des chercheurs et des adminis-trateurs. Quelle place occupe-t-il, parexemple, dans les structures universitai-res ? Où se situe-t-il dans les instituts etprogrammes de recherche ? Les pro-grammes d’études sont-ils d’abord pen-sés en fonction des étudiants ou des pro-fesseurs et de l’institution ? Où loge l’étu-diant dans les préoccupations des pro-fesseurs qui négocient une conventioncollective ? Quelle importance relativeaccorde-t-on, dans l’institution, à l’ensei-gnement et à la recherche ? Alors queles études démontrent que la qualité del’environnement, l’encadrement des étu-diants, les relations interpersonnelles ontun impact majeur sur le développementdes étudiants, quel souci réel en a-t-on ?Le jugement est sévère et doit êtrenuancé : il demeure qu’on ne jauge pasactuellement l’institution universitaire àla mesure de son impact sur le dévelop-pement de l’étudiant.III. Favoriser la coordination des for-mations collégiale et universitaireNous sommes de ceux qui, à l’heure dela Commission Parent et de la réformescolaire, favorisaient une structure dedouze années d’études primaires-secon-daires et de quatre années de premiercycle universitaire pour l’enseignementgénéral, le secteur professionnel se dé-veloppant dans des centres spécialisés2.Nous proposions une décentralisation dupremier cycle dans un certain nombrede « collèges juniors » (deux ans) et de« collèges universitaires » (quatre ans),par souci de démocratisation. Divers fac-teurs intervenant, dont les subventionsfédérales à l’enseignement postsecon-daire professionnel, la formule 11-2-3 aété retenue et l’on a créé le cégep. Avecd’autres, nous croyons encore qu’une12e année n’aurait pas été de trop pourassurer une formation secondaire fon-damentale. L’absence de continuum deformation générale entre le collège etl’université ou, d’autre part, la créationde centres spécialisés dans une dou-zaine de collèges nous laissent encoresongeurs.Quoi qu’il en soit, le cégep est là et l’écoletertiaire, dont elle est un modèle, se pro-file dans les pays occidentaux. Noussommes aussi de ceux qui reconnais-sent les mérites du cégep. Nous ne re-mettons donc pas en question l’institu-tion.Il nous semble cependant de premièreimportance d’assurer une meilleure coor-dination des formations collégiale et uni-versitaire, d’assurer un continuum deformation. Jusqu’ici, on a braqué la ré-flexion sur les éléments de transition, telsles préalables. Le défi est plus large : ils’agit de clarifier, dans ce continuum, lespécifique de la formation collégiale etcelui du premier cycle.Assurer le continuum de formation et cla-rifier les objectifs spécifiques aux deuxétapes du collège et du premier cycleexige la concertation des partenaires.Nous devons malheureusement recon-naître que cette concertation n’existepas, ni entre le collège et l’université, nientre la Direction générale de l’enseigne-ment et de la recherche universitaires etla Direction générale de l’enseignementcollégial, ni entre le Conseil des collè-ges et le Conseil des universités. L’étu-diant paie la note de cette absence deprojet conjoint de formation fondamen-tale. On ne peut que se rallier à la pro-position que formulait, en avril 1987, lerecteur de l’UQÀM à l’effet d’organiserdes tables de professeurs de collègeset d’universités et un comité conjoint duConseil des universités et du Conseil descollèges3.À plus long terme, il conviendrait de ré-fléchir à une restructuration des organis-mes de l’État en matière d’éducation.Parallélisme et chevauchement existentactuellement entre le Conseil supérieur,le Conseil des universités et le Conseildes collèges. Nous verrions mieux unConseil des écoles et un Conseil de l’en-seignement supérieur, ce dernier ayantune commission des collèges et unecommission des universités. Cette struc-ture s’accorderait mieux à la réalité etfavoriserait la coordination collège-uni-versité.Si l’on allait dans la direction d’un Con-seil de l’enseignement supérieur, il fau-drait que la Commission des collèges aitdes responsabilités semblables à cellesde l’actuel Conseil des universités. Nouspensons notamment à ce qu’il rapatrie,par des comités de programmes, de fi-nancement et de recherche, nombre dedossiers qui logent actuellement à la Di-rection générale de l’enseignement col-légial et que le mandat de l’actuel Con-seil des collèges soit révisé en consé-quence.On taxera ces propositions de directionsutopiques. Ce sont plutôt, à mon sens,des utopies directrices, qui assureraientdes assises à la coordination des forma-tions collégiale et universitaire.NOTES1. ASTOR, Lexander W., Achieving Edu-cational Excellence, San Francisco :Jossey-Bass, 1985.2. Cf. P. ANGERS et al., La structure du pre-mier cycle universitaire, Montréal, Cen-tre de psychologie et de pédagogie, 1964.3. « La relance du premier cycle universi-taire : un projet commun aux universitéset aux collèges », dans Colloque UQ, Lesorientations du 1er cycle, Cahier 1 Docu-mentation uquiste, UQ, 1987, p. 37-48.

Les orientations du premier cycle universitaire /

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/gingras_paul_02_1.pdf

Les orientations du premier cycle universitaire /

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

ÉDUQ