Forcier, Paul

Goulet, Jean-Pierre

ÉDUQ

30 ● Pédagogie collégiale Vol. 10 no 2 ● Décembre 1996CAPSULEPaul ForcierJean-Pierre GouletConsultants en pédagogieD’un conducteur automobile diplôméd’une école de conduite, on attend qu’ilsoit facilement capable de conduire uneautomobile d’une autre marque que cellesur laquelle il a suivi son cours. On n’at-tend toutefois pas qu’il puisse conduireune moto et encore moins qu’il puissepiloter un avion ; on n’attend même pasqu’il puisse se mettre au volant d’un ca-mion de type train routier. S’il a fait sonapprentissage sur une automobile à em-brayage manuel, il sera vraisemblable-ment capable de conduire une voiture àembrayage automatique sans devoir faireun nouvel apprentissage ; dans la situa-tion inverse toutefois, on ne s’étonnerapas outre mesure que le conducteur soitincapable de conduire une auto « ma-nuelle » sans au préalable suivre un com-plément de formation.Autant d’exemples où il est questionde transfert des apprentissages, c’est-à-dire de la capacité un peu mystérieused’exercer un apprentissage dans une si-tuation qui ressemble mais qui n’est pas entous points identique à celle dans laquellel’apprentissage a été réalisé. Quotidienne-ment, la vie exige de chacune et de cha-cun que des apprentissages réalisés dansun contexte soient à toutes fins utilestransférés sans nouvelle préparation àd’autres contextes nécessitant la maîtrisede connaissances ou d’habiletés similai-res. C’est là une des dimensions de cequ’on appelle la capacité d’adaptation.Il suffit de réfléchir un tant soit peusur quelques exemples pour prendreconscience de l’extrême complexité desmécanismes mis en œuvre quand il y atransfert d’apprentissages, mais aussi dela difficulté qu’il y a à répondre à laquestion : comment faut-il enseigner etfaire apprendre pour que ce qui est ap-pris ait au moins des chances d’être trans-féré dans d’autres situations que la situa-tion d’apprentissage elle-même ? Noustentons ici un essai de réponse, bien par-tiel il va sans dire, à cette question ; pource faire, nous nous inspirons principale-ment d’un texte de Perkins et Salomon« Teaching for Transfer 1 » et d’un autrede Perrenoud, « Vers des pratiques pé-dagogiques favorisant le transfert desacquis scolaires hors de l’école 2 ».LE TRANSFERT À L’ÉCOLESelon Perkins et Salomon, l’une desraisons pour lesquelles les apprentissa-ges faits à l’école ne sont pas transférés,c’est, entre autres, parce que l’école, defaçon générale, considère qu’elle n’a pasvraiment à s’occuper de transfert. Àl’école, on présume que « le transfertprend lui-même soin de lui ». À partird’un tel principe, on comprend quel’école puisse être cloisonnée et qu’elleparaisse souvent « décrochée » de la réa-lité ; en fait, et c’est peut-être là une deslacunes principales de l’école telle qu’elleexiste, chacun et chacune enseigne aussibien que possible des habiletés et desconcepts jugés importants dans sa disci-pline, mais pour ce qui est de faire ensorte que ces habiletés et ces conceptssoient transférés pour être utilisésailleurs, dans d’autres cours ou dans dessituations non scolaires, on laisse cela auhasard ; on « espère » et on « souhaite »sincèrement que ça se fera, au mieux ondit aux élèves qu’ils doivent le faire3.Fondamentalement, à l’école, on croit àun certain automatisme du transfert,mais on ne fait rien de systématique etde constant pour que « cela » advienne.Dans un tel contexte, il n’y a rien d’éton-nant à ce que l’évaluation des apprentis-sages se fasse cours par cours et qu’on selimite le plus souvent à vérifier dansquelle mesure les élèves sont capables derefaire et de redire ce qu’ils ont appris àfaire et à dire dans des contextes similai-res à ceux où s’est fait l’apprentissage.Ainsi considérée, l’école est tout à faitcohérente et conséquente : elle ne retientpas le transfert comme objectif, elle n’adonc pas à « l’enseigner » ni à l’évaluer.En fait, soulignent Perkins et Salomon,il y a, semble-t-il, un certain nombred’apprentissages dont le transfert appa-raît pratiquement comme automatique.Ce sont les cas où les apprentissages réa-lisés précédemment s’ajustent tellementbien au nouveau contexte qu’ils permet-tent de fonctionner adéquatement dansce nouveau contexte. C’est le cas, parexemple, de l’apprentissage de la con-duite automobile qui permet de passerfacilement d’un « environnement »Chrysler à un « environnement »Toyota ; c’est aussi le cas (mais déjà pluscomplexe) de l’apprentissage des habile-tés de base en lecture ou en arithméti-que. En effet, les contextes qu’on dit icinouveaux sont tellement semblablesqu’ils apparaissent presque comme desstimulus activant un réflexe conditionné.Comme écrivent les deux auteurs, quandquelqu’un qui a appris le b-a ba de lalecture ouvre un livre et qu’un texte seprésente à ses yeux, que peut-il faire si-non lire ? Lorsque quelqu’un qui a ap-pris l’arithmétique est placé devant l’ad-dition que lui remet le serveur au res-taurant, que peut-il faire sinon calculer ?Mais au-delà de quelques apprentis-sages simples, il semble bien que le trans-fert ne soit pas un processus spontané.Un problème et un mystère : le transfert des apprentissagesDécembre 1996 ● Vol. 10 no 2 Pédagogie collégiale ● 31Et si l’école ne s’en préoccupe pas, onrisque de se trouver avec des élèves pas-sablement démunis pour faire face auxsituations qu’ils auront à vivre. Commel’écrit Perrenoud :Ils ont des connaissances, qu’ils ontmanifestées durant les épreuves etexamens scolaires, mais tout se passecomme si ces acquis perdaient toutevalidité hors de l’enceinte de l’école.Pourquoi, lorsqu’ils se retrouvent« au pied du mur », une partie desélèves ayant réussi à l’école ne par-viennent-ils pas à réinvestir ce quepourtant, d’une certaine façon, ils« savent » ?La question de Perrenoud devient ex-trêmement gênante dans une société oul’on demande à l’école de rendre descomptes et où l’on mise sur elle pourrépondre à tous les besoins de forma-tion… Et c’est dans une telle société quenous vivons.COMPÉTENCES ET TRANSFERTOn s’entend de plus en plus pour direqu’au sortir de l’école, les élèves devraientêtre capables de faire autre chose que derépondre à des questions d’examens oude faire des travaux scolaires. On s’at-tend en effet à ce que les savoirs, les sa-voir-faire et les savoir-être appris soientintégrés dans des compétences que lesélèves pourront utiliser dans des situa-tions diverses ; il peut s’agir de domai-nes autres que ceux où s’est fait l’appren-tissage – par exemple, recourir à des con-naissances en statistiques pour compren-dre un problème de sociologie ; ou en-core de contextes autres que scolaires –par exemple, comprendre globalementce qui se passe quand on met un satel-lite en orbite autour de la terre ou quandon parle de désastre écologique relié àun déversement de pétrole, ou…En fait, une compétence est, par défi-nition, transférable : compétence ettransfert sont deux réalités indissociables,deux côtés d’une seule pièce.Ainsi, lorsqu’on adopte une approchepar compétences, et c’est bien, nous sem-ble-t-il, ce qu’on a fait au collégial, onretient de facto le transfert comme ob-jectif de formation. Il devient ainsi toutà fait normal d’évaluer dans quelle me-sure les élèves sont aptes à faire le trans-fert de leurs apprentissages. Une épreuvesynthèse constitue alors une occasionintéressante pour procéder à une telleévaluation. Mais une épreuve synthèsedont l’un des objectifs serait de vérifierdans quelle mesure les élèves sont capa-bles, à la fin de leur programme, d’opé-rer un ou des transferts des apprentissa-ges réalisés, n’aurait de sens – et ne se-rait honnête et juste pour les élèves – quedans la mesure où le transfert aurait cons-tamment fait lui-même l’objet d’appren-tissage. Ce n’est pas parce que les élèvessavent d’avance qu’ils devront un jourfaire face à une épreuve synthèse de pro-gramme où on leur demandera de mon-trer leur habileté à transférer leurs ap-prentissages qu’ils apprendront automa-tiquement à le faire ou qu’ils seront àmême de l’apprendre.POUR FAVORISER LE TRANSFERTNous croyons donc que pour que lesélèves soient capables de transférer leursapprentissages, ils doivent apprendre àle faire en classe, et la seule façon d’y ar-river, semble-t-il, c’est par la pratique. Ils’agirait donc, pour les enseignantes etpour les enseignants, de mettre en placedes conditions qui favorisent l’exercicedu transfert, c’est-à-dire des conditionsoù les élèves auront le goût et des occa-sions multiples d’utiliser ce qu’ils appren-nent dans des domaines et dans des con-textes de toutes sortes.Démythifier le savoirSi l’on souhaite que les élèves utilisentailleurs ce qu’ils ont à apprendre enclasse, il y a sûrement lieu de les amenerà démythifier le savoir et à développerun rapport plus « convivial » avec celui-ci. Situer les savoirs dans leur contextehistorique est une des façons d’y parve-nir. Il n’est sûrement pas indifférent pourles élèves de savoir que les connaissancesachevées qu’on leur présente se sont édi-fiées progressivement, à partir d’intui-tions, d’essais, d’erreurs… et que, danscette édification des connaissances,l’homme cherche toujours à mieux com-prendre le monde et à le transformer àson avantage (pour le meilleur ou pourle pire). Pour reprendre Perrenoud, « Ilimporterait qu’on favorise à l’école unrapport pragmatique, voire opportunisteau savoir, comme aux technologies ; unrapport moins naïf, qui relativise le sa-voir parce qu’on saisit ses conditions etmodes de production dans l’histoire hu-maine. »Expliciter les transferts attendusCe rapport pragmatique avec le savoir,on devrait faire en sorte qu’il soit le plusexplicite possible. Comment en effet es-pérer que les élèves vont utiliser ce qu’ilsont appris en classe s’ils n’ont pas d’idéeou s’ils n’ont qu’une idée très vague dece à quoi peut servir ce qu’ils savent.Notons au passage, pour éviter touteconfusion, que pour nous, « servir » n’apas de connotation utilitariste ; ainsi, parexemple, l’apprentissage de l’analysemusicale « servira » aux élèves à appré-cier une œuvre lorsqu’ils l’écouteront ;de même, l’apprentissage de la réflexionest « utile », même si avec cela on ne fa-brique rien d’immédiatement tangible.Expliciter les transferts attendus n’estsans doute pas toujours ce qu’il y a deplus simple. Il y a sûrement des cas oùcela va de soi – par exemple, apprendreles principes de la comptabilité dans l’op-tion finance en techniques administra-tives. Il en est d’autres cependant où lachose est loin d’être évidente – pourquoi,par exemple, dans un cours d’anthropo-logie, les élèves devraient-ils compren-dre la loi de la sélection naturelle ? Quelstransferts précis est-on légitimé d’atten-dre de la compréhension véritable d’unetelle loi ? Et on pourrait multiplier iciles exemples à l’infini.On voit sans doute facilement que cetindispensable effort d’explicitation des32 ● Pédagogie collégiale Vol. 10 no 2 ● Décembre 1996transferts attendus, il y aurait avantage àle faire en équipe de programme. Onpourrait alors préciser les liens entre lesdisciplines d’un même programme, liensdont on parle souvent en des termes fortvagues et fort théoriques. On pourraitaussi en profiter pour faire un peu deménage, élaguer, faire sauter des élémentsde contenus dont les élèves n’auront ja-mais besoin ; faire le tri entre l’accessoire,voire l’inutile, pour ne conserver que l’es-sentiel et le fondamental.Faire pratiquer le transfertCe qui précède n’est toutefois que pa-role et risque d’être stérile si les élèves nesont pas appelés, en classe, à utiliser ré-gulièrement leurs acquis dans des domai-nes et dans des contextes variés. Si l’onveut, par exemple, que les élèves inter-prètent de façon intelligente des événe-ments actuels à la lumière de ce que l’his-toire enseigne, il ne faut pas qu’on leurenseigne l’histoire d’abord et avant toutcomme quelque chose à apprendre et àrégurgiter sur demande. Il faut plutôtqu’on leur enseigne l’histoire comme unefaçon d’éclairer le présent : entendons-nous bien, pas uniquement leur dire dansle plan de cours ou en classe que l’im-portance de l’histoire réside dans le faitqu’elle permet d’expliquer le présent,mais organiser son enseignement et l’ap-prentissage des élèves conformément àcette perspective. C’est donc dire que lesélèves ne se contenteront pas d’écouterle professeur expliquer le présent à lalumière du passé, mais qu’ils seront misfréquemment en situation de le faire pareux-mêmes.Il faut donc, si l’on veut faire prati-quer le transfert, placer les élèves dansdes situations-problèmes, c’est-à-dire dessituations qui présentent pour eux quel-que chose de nouveau, de surprenant,d’inédit. Face à de telles situations, lesélèves doivent reconnaître suffisammentla situation pour se rendre compte qu’ellene leur est pas totalement étrangère ; ilsdoivent aussi se rendre compte qu’ils pos-sèdent, dans leur bagage de connaissan-ces de tous ordres, des outils pour solu-tionner les difficultés que leur pose cettesituation ; finalement, il faut qu’ils sa-chent au moins de façon approximativece qu’ils doivent aller chercher et ce qu’ilsdoivent mettre de côté dans leur « cof-fre à outils » pour répondre à la situa-tion de façon relativement satisfaisante.Par exemple, pour résoudre un problèmede physique faisant appel à l’utilisationdu calcul différentiel appris dans uncours de mathématiques, les élèves doi-vent évidemment maîtriser les connais-sances qui leur permettent de compren-dre de quoi il est question dans le pro-blème de physique, mais il faut aussiqu’ils soient à même de se demanderpourquoi ils feraient appel pour résou-dre ce problème à telle notion ou à telleprocédure apprise dans le cours de ma-thématiques. Et pour cela, il ne suffithélas pas que les professeurs de mathé-matiques leur aient dit et répété que lecours de mathématiques 103 leur servi-rait continuellement en physique et que,sans ce cours, ils ne pourraient de touteévidence pas réussir leur cours de méca-nique.CONCLUSIONAffirmer l’importance du transfert desapprentissages, c’est affirmer que l’écolen’est pas une fin en soi ; c’est aussi affir-mer que chaque discipline enseignée àl’école n’est pas une fin en soi. Commel’écrivait Philippe Meirieu : « Il n’y a […]autonomie que dans la mesure où unsujet a acquis la capacité d’utiliser demanière pertinente un outil cognitif,c’est-à-dire de l’associer à des situationsdans lesquelles il aura identifié un pro-blème pour lequel il connaît son effica-cité…4 »L’enseignante ou l’enseignant qui veutvraiment que ses élèves transfèrent lesapprentissages qu’il leur fait faire ne peutcompter sur quoi que ce soit d’autre quesur son enseignement pour que cela seréalise. Pour que cet enseignement favo-rise le transfert, il faut que l’enseignantse considère d’abord et avant toutcomme un médiateur et un entraîneur.En enseignement, ce n’est pas que lanoblesse ou la quantité des savoirs pro-posés qui importent, c’est surtout queles élèves, grâce à la médiation et à l’en-traînement que leur fournit le professeur,parviennent à la maîtrise de ces savoirs.Or, maîtriser vraiment un savoir, n’est-ce pas être capable de l’appliquer àd’autres situations que celles dans les-quelles on l’a appris ?NOTES ET RÉFÉRENCES1. PERKINS, D. N. et SALOMON, G.,« Teaching for Transfer » dans Edu-cational Leadership, septembre 1988,p. 22-32.2. PERRENOUD, P., « Vers des pratiquespédagogiques favorisant le transfert desacquis scolaires hors de l’école ». À pa-raître dans les Actes de l’Université d’été,D’une discipline à l’autre : quels disposi-tifs de formation pour aider à articulersavoirs transversaux et spécifiques, Tou-louse, 29 août–1er spetembre 1995.3. Par rapport à cette très difficile questiondu rôle que pourrait ou que devrait jouerl’école dans le transfert des apprentissa-ges, nous croyons important de renvoyerà l’article de J. Laliberté, « Commentfacilirer le transfert des apprentissages »dans Enseigner au collégial, Collectif sousla direction de J.-P. Goulet, Montréal,AQPC, 1995, p. 299-304.4. MEIRIEU, P., Le choix d’éduquer. Éthi-que et pédagogie, Paris, ESF éditeur,1991, p. 88.Maîtriser vraiment un savoir,n’est-ce pasêtre capable de l’appliquerà d’autres situationsque celles dans lesquelleson l’a appris ?

Un problème et un mystère : le transfert des apprentissages /

https://eduq.info/xmlui/bitstream/11515/21040/1/forcier_goulet_10_2.pdf

Un problème et un mystère : le transfert des apprentissages /

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

ÉDUQ