García del Dujo, Ángel

Teoría de la Educación Revista Interuniversitaria

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             226 RECENSIONES SAN MARTÍN ALONSO, A. (2009) La escue­la enredada. Formas de participación escolar en la sociedad de la informa­ción. Barcelona, Gedisa. Dice el autor, al final de la obra,que «…la escuela de las tecnologías,como institución pública, no puederenunciar a los principios fundacionales de la modernidad que la comprometen con la cultura y el conocimiento, con la compensación y la igualdad». Éstas fueron las razones por las que la mo­dernidad creó la escuela como institu­ción, las mismas que durante dos siglos dieron razón de su existencia, sin que casi nadie la cuestionara, y que hoy lo siguen haciendo, aunque ahora envuel­ta en controversia permanente. Somos muchos, ciudadanos, profesionales, in­vestigadores, quienes venimos dicien­do desde hace tiempo que la escuela no puede renunciar al conocimiento, pues ha sido desde su implantación y desarrollo, con adaptaciones y reorien­taciones constantes, la justificación de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Y también lo es en la escuela de las nuevas tecnologías, no hay otra, que es la que necesariamente nos corres­ponde, aunque no sepamos muy bien en ella cómo, cuáles y cuántos de esos conocimientos pueden y deben consi­derarse necesarios y suficientes, uni­versales, por imprescindibles. Algunos fueron más allá, procla­mando que la escuela construida en los últimos tiempos se ha levantado sobre «meras conjeturas, proclamas pedagó­gicas y puros maquillajes verbales» (Ro­dríguez Neira, 2010), que le han lleva­do a un mar de confusiones por ignorar precisamente su fundamento originario, incluso afirmando, en alusión explícita a lo perniciosa que resulta la ausencia de claridad en el debate sobre las cosas públicas, que «el agujero negro del de­bate público sobre la educación, capaz de absorber y hacer desaparecer cual­quier idea que se le aproxime, es hoy la dificultad de llamar a las cosas por su nombre» (Fernández Enguita, 2009), apreciación que compartimos. Por esto nos extraña que, cuandouna obra busca «desenredar» algo la ma­raña en que se encuentra la escuela post­moderna, la de la sociedad de la informa­ción, la del conocimiento, la del aprendi­zaje, la de la enseñanza –y hacemos estaenumeración nominativa por sospechar© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 23, 1-2011, pp. 209-230     RECENSIONES 227 que, detrás de tanta eufonía, puede ha­ber escondido algún embrollo–, que no puede ser otra que la escuela de la tec­nología de este tiempo, se le reproche, a mi modo de ver, cogiendo un tanto el rábano por las hojas, que «sólo ve ries­gos donde otros ven oportunidades» (Fernández Enguita, 2011). Veamos. Todas las disciplinas tienen sus momentos críticos. Uno de ellos, sin duda, suele producirse cuando apare­ce un nuevo fenómeno, metodología o tecnología, momento en que abundan las opiniones sobre su bondad o no, vertidas con frecuencia en base a im­pulsos de intuición y comparación con las formas de hacer, pensar y ver ante­riores. Éste es el caso de las nuevas tec­nologías en la escuela y de la reflexión que sobre su introducción –inevitable, imprescindible–, modos de presencia, usos y representaciones, le correspon­de hacer a la Pedagogía y que toda­vía no ha hecho. Porque la tecnología y, más concretamente, estas llamadas nuevas tecnologías son algo más que mera tecnología, empiezan –retocan­do– lo que parecen instrumentos auxi­liares del proceso educativo, continúan cambiando términos y conceptos y aca­ban reconfigurando valores, modos y modelos de educación. Contamos ya, desde hace tiempo, con numerosos informes sobre el grado de implantación de la llamada sociedad de la información; a su vez, la literatu­ra científica viene recogiendo también numerosas y diversas reflexiones y ex­periencias a propósito de las nuevas tecnologías en la escuela. Con todo, estos múltiples análisis, reflexiones y experiencias, aun siendo necesarios, se están revelando manifiestamenteinsuficientes desde un punto de vista pedagógico; pertenecen a un estadio inicial de reflexión caracterizada por un enfoque y tratamiento meramente cuantitativo, clásico, tradicional y ló­gico de la situación. Son estudios que bien podríamos calificar de sociológi­cos y/o políticos en unos casos, muy centrados en los epígrafes relativos a cantidad de infraestructuras, nivel de conectividad, gasto generado, tiem­pos de utilización y número de usua­rios por unidad y otras ratios análo­gas, situación que también se observa cuando los informes analizan el estado de la cuestión en el sector educativo, añadiendo quizás datos relativos a las inversiones efectuadas o nivel de for­mación en TIC de los educadores. En otros casos, como los numerosos estu­dios sobre las actitudes del profesorado en la introducción y uso de dichas tec­nologías, son análisis más pedagógicos en función de variables relativas a sus representaciones y concepciones epis­temológicas y didácticas. Pero, bajo el punto de vista del usufructo del poten­cial pedagógico de las nuevas tecno­logías, bien puede afirmarse que estos estudios, aun siendo necesarios, son manifiestamente insuficientes. La ausencia de reflexión sobre la fundamentación pedagógica que debe soportar la introducción y el uso de las nuevas tecnologías en la educación es preocupante. Muchas de las percepcio­nes que los profesionales de la ense­ñanza tienen sobre estas tecnologías dejan entrever o aluden directamente a la ausencia de un marco teórico espe­cíficamente pedagógico que interprete adecuadamente no sólo las posibili­dades sino también los requisitos que © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 23, 1-2011, pp. 209-230                      228 RECENSIONES han de cumplirse para que se produzca una relación idónea entre nuevas tec­nologías y educación. Nadie pone en duda en este sentido que buena par­te del software que hoy se autocalifi­ca de educativo carece totalmente de fundamentación pedagógica y, en otras ocasiones, son herramientas apoyadas en interpretaciones teóricas manifiesta­mente insuficientes e incluso erróneas desde una perspectiva educativa. No son pocos los autores que en este sen­tido llaman la atención sobre esa es­pecie de determinismo tecnológico que rodea la utilización de las nuevas tec­nologías en educación y que lleva con frecuencia a un uso indiscriminado de software con independencia de su bon­dad pedagógica, guiados sólo por las características de la arquitectura técnica que presenta, interpretadas en un senti­do bastante próximo al esnobismo, sin reparar siquiera, por ejemplo, en si la topografía que proyecta permite o no algún grado de sociabilidad o si fomen­ta una visión solipsista de la educación. Es legítima esta perspectiva, necesaria, imprescindible y no es activar ningún tipo de pedagogía de la resistencia. Al contrario, la pedagogía está necesitada de buenas preguntas y mejores res­puestas en esta dirección. Pues bien, la obra del Dr. SanMartín Alonso pretende algo de esto ylo consigue. Lo hace en el campo queconoce, la organización de los centrosescolares; la pregunta que le inquietaes hoy pertinente, cómo cambian lasdimensiones constitutivas de esa or­ganización desde el momento en quese introducen las nuevas tecnologías.El análisis que hace es sistemático, ri­guroso, sustancioso, sin perderse en© Ediciones Universidad de Salamanca maquillajes, halagos y otras componen­das siempre fáciles. No es objetivo dellibro presentar una posición de ataqueo de defensa sino reflexionar sobre lanaturaleza e intensidad de las tensionesque se están produciendo en estos mo­mentos en la escuela y la forma como,poco a poco, va adoptando un perfil or­ganizativo cualitativamente diferente. Ángel García del Dujo Teor. educ. 23, 1-2011, pp. 209-230 

San Martín Alonso, A. «La escuela enredada. Formas de participación escolar en la sociedad de la información». Barcelona: Gedisa, 2009

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San Martín Alonso, A. «La escuela enredada. Formas de participación escolar en la sociedad de la información». Barcelona: Gedisa, 2009

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