Amanda Zuppa, Silvia

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Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?243Problemas en torno a la relación entre ciudadanía y la historia como disciplina escolar. Cambios y continuidades en la construcción ciudadana Silvia Amanda ZuppaUniversidad Nacional de Mar del Plata IntroducciónEl equipo docente de la cátedra de Didáctica Específica y Práctica Docente en Historia de la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Grupo de Investigaciones en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales consideramos que la formación inicial es una tarea compleja para todas las disciplinas y para todos los sujetos que intervienen en ella (Pagès y Benejam, 1997; Pagès, 2009). Nuestra preocupación es formar docentes reflexivos y críticos que puedan decidir qué enseñar y cómo enseñar historia en las escuelas secundarias, atendiendo a las necesidades de los estudiantes e incluyendo prácticas culturales juveniles. Esta situa-ción nos invita a desarrollar estilos de enseñanza y de aprendizaje que se basen en la construcción del conocimiento y la formación del pensamiento histórico. En síntesis, en la actualidad debemos entender al currículum como una propuesta abierta que considere al estudiante como el centro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Allí se producirán interaprendizajes donde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales dé lugar a la formación de un ciudadano con pensamiento propio.Por esta razón, los docentes deben tomar decisiones de lo que se quiere enseñar en las aulas. Decisiones «sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimiento que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las nece-sidades, los futuros y aprendizajes de los niños y finalidad y naturaleza propias de la historia misma» (Kitson et al., 2015: 21). Esto interpela a los docentes a que arrojen luz sobre las cuestiones sociales que nuestros estudiantes deben conocer y debatir para vivir en una sociedad democrática y plural.Además, el docente debe colaborar en la construcción del «pensamiento histórico» con la intención de:Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?244[...] dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de com-prensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la his-toria con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente [...]. (San-tisteban, 2010: 35) En este proceso de construcción cooperativa y de apropiación del conocimiento, los profesores deben estar atentos a la realidad social actual, tomar algunos problemas y trabajar con el afuera o lo inmediato si la situación lo requiere. En este sentido, incorporamos en la formación inicial de nuestros profesores la categoría de «justicia curricular», entendiendo que la educación para una sociedad democrática, justa e in-clusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de la sociedad (Torres Santomé, 2011). Este trabajo intenta aportar una mirada sobre los fundamentos y propósitos de los proyectos educativos de fines del siglo xix y los de hoy, con relación al sentido otor-gado tanto a la enseñanza de la historia como a la formación de ciudadanía en la escuela argentina, para reconocer cambios y continuidades. Al mismo tiempo, destacar la nece-sidad de repasar la formación inicial desde las trasformaciones curriculares, pensando que los futuros docentes deben traspasar el mundo de lo pedagógico y relacionarse con las problemáticas actuales, entretejiendo la historia y la construcción de ciudadanía.Lo que se debía y lo que se debe enseñar en las aulasDesde la creación de las primeras escuelas secundarias en la República Argentina, la enseñanza de la historia cumplía la función social de «aportar a la construcción de una ciudadanía con carácter homogéneo». Del mismo modo ocurrió con las escuelas primarias, con la sanción de Ley 1420, de educación común, laica, gratuita y obliga-toria, promulgada en 1884.35Para Cadaveira (2016), el proyecto educativo de finales del siglo xix «persiguió un objetivo de socialización política con la intención de formar al ciudadano y edificar una nueva sociedad civil». La enseñanza de la historia contribuyó a legitimar el surgi-miento del Estado, procurando la construcción de una identidad y el desarrollo de una conciencia colectiva uniforme. 35 La ley estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La educación te-nía «por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad» (art 1.º, Ley de Educación Común, 8/07/1884).Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?245Al mismo tiempo, en 1887, se incorporó en la educación primaria una asignatura específica para la formación de buenos ciudadanos, denominada Instrucción Cívica, que se proponía forjar en los alumnos el sentimiento de servir a la patria. Pasaron más de cien años para que se sancionara la Ley de Educación Nacional N.º 26.206/06 (LEN). Esta ley determina la obligatoriedad de la escuela secundaria. En el artículo 11 de la LEN, se detallan los fines y objetivos: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades […] sin des-equilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral […], y habilite tanto para el desempeño so-cial y laboral como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y de-mocráticos de participación, libertad, solidaridad, […] respeto a los derechos humanos, […] valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural […] abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. En la misma línea de la LEN, la Ley Provincial de Educación n.º 13688/0736 esta-blece tres fines para la Educación Secundaria (ES): ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes para continuar sus estudios; fortalecer la formación de ciudadanos, y vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los mismos en el ámbito productivo. En consonancia con lo mencionado, el nuevo diseño curricular (DC) dice que la enseñanza de la historia debe servir para: Desarrollar el pensamiento histórico que permita al estudiantado aprox-imarse a la idea de construcción historiográfica que los lleve a identificar: los cambios y continuidades, los tipos de cambios, el análisis de los pro-cesos de sociedades determinadas, las duraciones de los distintos procesos […]. (DC 3.º año, 2006: 65)Podemos observar importantes cambios entre los fines y propósitos de la enseñanza de la historia sugeridos por el diseño vigente y los planteados a fines del siglo xix, 36 El art. 5 de ley dice que «la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Edu-cación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, ga-rantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa».Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?246ya que en ese momento se buscaba formar ciudadanos con un pensamiento homo-géneo y moralizante. A diferencia de lo planteado por el diseño actual, que invita a los estudiantes a desarrollar el pensamiento histórico, autónomo, que les permita comprender, interpretar el pasado, contextualizar los hechos históricos, conscientes de la distancia que los separa con el presente.Por la resolución n.º 2496/07 se incorpora la asignatura Construcción de Ciu-dadanía (para 1.º, 2.º y 3.º año del ciclo básico). A partir de esta incorporación, se pretende que los estudiantes puedan «fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la so-ciedad» (DC 2007: 11).Este cambio en el diseño curricular en la Provincia de Buenos Aires se realizó «sosteniendo que la línea de formación en ciudadanía precisa de un desarrollo curri-cular específico con continuidad que forme parte de todos los campos de formación del nivel» (DC 2007). En los años subsiguientes se incorporaron Salud y Adoles-cencia (4.º año); Política y Ciudadanía (5.º año); Trabajo y Ciudadanía y Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (6.º año). Estas tres últimas corresponden al ciclo superior de la ES.Si reunimos los aportes de la formación de ciudadanía a los propósitos de la ense-ñanza de la historia hoy, podemos sumarnos a las palabras de Pagès (1997): «Varios son los aportes de las ciencias sociales a la educación ciudadana, invita a los estu-diantes a aprender a debatir, a construir sus propias opiniones, a criticar, a elegir, a analizar los hechos».Cómo enseñar en las aulas ciudadanía e historia. Nuestra valoraciónPara contestar a esta premisa debemos pensar qué docentes queremos formar. La idea es formar profesores que colaboren en la formación del pensamiento histórico, que adviertan los problemas sociales del presente, que favorezcan la formación de opiniones en los estudiantes, que ofrezcan igualdad de oportunidades y atiendan a la diversidad. Por esa razón, debemos ofrecer a los futuros docentes múltiples estrate-gias y los instrumentos necesarios para el análisis, la compresión y la interpretación de la historia y las ciencias sociales. Eso hará que los jóvenes puedan abordar el estudio de las disciplinas con autonomía de pensamiento y lograr explicarlas críticamente. La formación del pensamiento histórico pretende estar al servicio de una ciudadanía democrática que sea capaz de darle sentido al pasado.En el recorrido realizado en el ítem anterior, encontramos que en la enseñanza de la historia en Argentina hubo un largo período que abonó el positivismo y el conduc-Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?247tismo en términos de teorías de aprendizaje. Este largo período nos aproximaba a la tradición positivista que mencionan Pagès y Benejan (1997), donde nos dice que este modelo positivista encontró una excelente acogida en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, porque pretendió ser útil y ofrecer respuesta a los problemas sociales existentes. Una evidencia de esta tradición positivista en Argentina, la tenemos en los libros de lectura que prueban esta práctica: El temple argentino, 1884; El argentino, 1885; La patria. Para estimular en el niño argentino el amor a la patria y el respeto a las tradiciones nacionales, 1894. Haciendo referencia a este modelo, debemos analizar también al docente que im-plementó este tipo de saber. Se formaban «buenos docentes«» y la tendencia era que el docente modelizara, fuera el ejemplo.En línea con esa tradición, Leopoldo Lugones, escritor, pedagogo y político argen-tino, que ejerció como inspector de escuelas en 1910, define el lugar del docente en la construcción de la nacionalidad argentina:  […] en el personal docente se ha hecho extensiva a los profesores de grado la condición de nacionalidad argentina, teniendo en cuenta que deben enseñar Historia y Geografía Argentinas e Instrucción Cívica, y ten-diendo siempre a la nacionalización progresiva del profesorado, que es an-helo constante del subscrito». (Lugones, L.,1910: 78, citado por Cañueto y Bazán, 2016) Un siglo más tarde, la Ley Federal de Educación, luego la LEN y la Ley Pro-vincial de Educación permitieron la introducción de nuevos sujetos históricos, nuevos métodos de análisis y un nuevo período, como la historia reciente en la escuela media. Lo que se enseña y lo que se aprende en la escuela responde a las estructuras de poder. El marco general de política curricular (2007: 20) de los DC destaca «que la con-cepción relacional del sujeto pedagógico plantea como ineludible considerar al do-cente como agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares». Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los formadores de docentes y en especial de la historia y las ciencias sociales nos hemos propuesto formar futuros do-centes críticos y reflexivos. Nos sumamos a las palabras de Pagès (2012), que sostiene: […] es importante dotar al profesorado de las competencias profesio-nales que le habilitan para reflexionar sobre la práctica y hallar medios para intervenir positivamente en ella, para actuar como práctico reflexivo y crear situaciones que reviertan en la formación del pensamiento social Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?248e histórico —un pensamiento social crítico y creativo— de su alumnado. (Pagès, 2012: 6)Es por esta razón que nos proponemos formar docentes que atiendan a los estu-diantes como ciudadanos, que incorporen prácticas culturales de los jóvenes y que eduquen para la convivencia. Esta modificación y renovación educativa propone estudiar procesos sociales, económicos y culturales asumiendo la importancia del contexto. Se apropia del relati-vismo del conocimiento y plantea metodologías pluralistas, donde el debate adquiere un papel importante porque invita al diálogo flexible frente a la pluralidad de interpre-taciones contrapuestas, tan necesarias para la formación de una ciudadanía más sabia, más autónoma, más feliz.BibliografíacAdAveirA, Gabriela (2016). «La formación ciudadana como objeto de la educa-ción». XVI Jornadas Nacionales y V Internacionales de Enseñanza de la Historia – Apehun. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/apehun/2015/paper/view/1577/792.cAñueto, G.; BAzán, Sonia. 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Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.SAntisteBAn, Antoni (2010). «La formación en competencias de pensamiento his-Quin professorat, quina ciutadania, quin futur?249tórico». Clio y Asociados, 34-56. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.Torres sAntomé, Jurjo (2011). La justicia curricular, el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

Problemas en torno a la relación entre ciudadanía y la historia como disciplina escolar : cambios y continuidades en la construcción ciudadana

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Problemas en torno a la relación entre ciudadanía y la historia como disciplina escolar : cambios y continuidades en la construcción ciudadana

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