Curran, Marta

Rambla, Xavier,

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 Postprint de: Rambla, Xavier ; Curran, Marta. “Introducción: La Educación para Todos en América Latina y en el mundo” en Rambla, Xavier (coord.) La Educación para Todos en  América Latina: estudios sobre las desigualdades y la agenda política en educación. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2012 ISBN : 978-84-15295-00-6. Introducción: La Educación para Todos en América Latina y en el mundo  Xavier Rambla y Marta Curran Universidad Autónoma de Barcelona   El Programa de la Educación para Todos (EPT) fue diseñado, revisado y reactivado en sendos  congresos internacionales, celebrados en Jomtien (Tailandia) en 1990 y en Dakar (Senegal) en 2000, donde se discutió la responsabilidad de los organismos internacionales, donantes y gobiernos con respecto al derecho a la educación. Bajo la coordinación de UNESCO, reúne a varios organismos internacionales (p.ej. PNUD, UNICEF, FNUAP, OMS, PMA, OIT, FAO), institutos, escuelas y asociaciones público-privadas, representantes de la sociedad civil (sobre todo, la Campaña Mundial por la Educación), y agencias de los principales países donantes (la mayoría, miembros de la OCDE), con el fin de avanzar hacia los siguientes objetivos acordados en Dakar.  Objetivo 1  Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos  Objetivo 2 Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen  Objetivo 3  Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa  Objetivo 4  Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente  Objetivo 5  Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento  Objetivo 6  Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas (UNESCO, 2012).  La Educación para Todos es una prioridad imperiosa en los países con unos índices de desarrollo humano bajos y medios, mayoritariamente situados en África Subsahariana y Asia Meridional. Aunque no cumple con todos los anteriores objetivos, América Latina sólo registra un desarrollo humano muy precario (medio o bajo) en El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, Guyana, Bolivia, Nicaragua y Paraguay, y una serie de territorios en el Norte y el Nordeste de Brasil, las zonas rurales de Colombia, las montañas de Ecuador y Perú, y el Sur de México. El resto de sus países y regiones se ubica en las posiciones mundiales intermedias, sin llegar a las cotas del muy elevado desarrollo humano de muchos miembros de la OCDE. Ante esta menor gravedad de los problemas, los actores implicados en la educación han podido desplegar una serie de innovaciones institucionales muy importantes para avanzar hacia la Educación para Todos. Así por ejemplo, la aplicación latinoamericana de los principios de la educación inclusiva a las desigualdades sociales (Acedo et al, 2009; EFA Global Monitoring Team, 2010b) insiste en garantizar el derecho a la educación (Tomasevski, 2006) y en remover las barreras de aprendizaje arraigadas en la organización escolar (Booth y Ainscow, 2002).  Como en todo el planeta, en el subcontinente los progresos observados son demasiado lentos y las agendas de la política educativa y la política social no se acaban de articular (EFA Global Monitoring Team, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010a). Del mismo modo, crecen las dudas sobre el carácter excesivamente restrictivo de los indicadores adoptados para medir la escolarización y el aprendizaje (Torres, 2000; King y Rose, 2005), y sobre la validez de los índices oficiales que no estiman convenientemente los flujos entre cursos y ciclos escolares  (Lewin, 2007, 2009, 2011, Itzcovich, 2009, Sorruille, 2009).   Hoy en día a escala mundial cunde el escepticismo sobre el margen para alcanzar las metas de escolarización y alfabetización (Goldstein, 2004; King, 2007; Limoge, 2007; Heyneman, 2009, 2010; SITEAL, 2009, 2010), y en menor grado, sobre la persistencia de varias formas de discriminación contra las mujeres y las niñas (Unterhalter, 2005; Global Campaign for Education, 2012). Ello entraña enormes riesgos de revertir la débil reducción de la población infantil excluida de la escuela primaria (EFA Global Monitoring Report, 2011: 42, tabla 1.3). En América Latina, en especial, las políticas sociales no han podido contribuir suficientemente al avance de la educación debido a las exacerbadas desigualdades económicas que escinden la estructura social (UNESCO, 2008; Filgueira, 2009)     Mientras que en gran parte de países africanos o asiáticos los recursos distan de ser suficientes (EFA Global Monitoring Team, 2011: 108-111), los gobiernos latinoamericanos han incrementado bastante sus presupuestos durante la última década (CEPAL, 2008), y varios organismos internacionales como el Programa de Reforma Educativa para América Latina (PREAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) han aportado cantidades sustanciales. Pero los interrogantes sobre el protagonismo de la iniciativa privada (Heyneman, 2009, 2010; Klees, 2008; Rose, 2009) y la revitalización de la sociedad civil relacionada con la educación (Strutt y Kepe, 2010) también se han abierto en América Latina. De hecho, ha florecido una activa sociedad civil interesada en la Educación para Todos, en el seno de la cual la Campaña Mundial por la Educación (2009a, 2009b) reclama mayores esfuerzos para universalizar el derecho a la educación, al mismo tiempo que la comunidad de negocios propugna alianzas entre gobiernos, empresas y fundaciones privadas para aprovechar las ventajas económicas de la educación (Global Education Initiative, 2012).   Estructura del libro  Los once capítulos monográficos de este libro se estructuran en tres partes que desembocan en unas conclusiones generales. La primera parte concentra la atención en la agenda política específicamente latinoamericana de la Educación para Todos, que ha impreso una huella propia en las ideas internacionales. Por ello, Clementina Acedo y Renato Opertti empiezan con una argumentación detallada de las relaciones entre la Educación para Todos y la educación inclusiva. En la Conferencia Internacional de la Educación de 2008, organizada por la Oficina Internacional de la Educación de UNESCO, se declaró la conveniencia de aproximar estas dos nociones, tarea en la cual destacan varios gobiernos, donantes y organismos internacionales en América Latina (EFA Global Monitoring Team, 2010b). Más adelante Miguel Serna, Aina Tarabini y Judith Jacovkis enmarcan la recepción particular de la Educación para Todos en el continente dentro del debate sobre el post-Consenso de Washington. En concreto, las propuestas y análisis sobre las relaciones entre la educación y la lucha contra la pobreza merecen una atención especial. En una línea muy parecida se mueve el trabajo de Ferran Ferrer sobre los Informes de Seguimiento de la EPT en la región, que interpelan a la educación inclusiva y a las potenciales contribuciones de la política social al desarrollo educativo.  En la segunda parte se recogen varios estudios que interpretan el juego de fuerzas políticas que intervienen en la educación latinoamericana. Robertson y Dale han acuñado una metodología específica para distinguir la acción de los actores políticos en las distintas escalas globales, regionales, estatales y sub-estatales. Este enfoque sugiere preguntas sobre los impactos de la sociedad civil en el despliegue de la Educación para Todos (Verger y Novelli), sobre la competencia política entre distintos proyectos de integración regional latinoamericana y de desarrollo educativo en Brasil (Rambla), y sobre las contradicciones de la multiplicidad de iniciativas relacionadas con la Educación para Todos en Argentina (Feldfeber y Saforcada).  Paulí Dávila y Luis Naya encabezan la tercera parte con un análisis de la realidad educativa latinoamericana desde la perspectiva del derecho a la educación. De acuerdo con el esquema de Katerina Tomasevski (2006), se preguntan si la educación ha pasado a ser más accesible, asequible, adaptable y aceptable. Liliana Gallego, Mauro Mediavilla y Rosangela S. Pereira enlazan esta preocupación con una reflexión y varias ilustraciones acerca de los múltiples puntos de contacto entre el enfoque de las capacidades humanas, elaborado por especialistas en desarrollo internacional como Amartya Sen y Martha Nussbaum, y el enfoque de la educabilidad, elaborado por expertos latinoamericanos en educación. Luego Rosangela S. Pereira y Xavier Rambla estudian la incidencia de la pobreza multidimensional sobre la educabilidad  y el desfase edad- curso en Brasil. Todos estos enfoques (derechos humanos, capacidades, pobreza multidimensional y educabilidad) son complementarios para comprender las tendencias educativas y sociales en la región.   Referencias   Acedo, C., Ferrer, F., & Pàmies, J. (2009). Inclusive education: Open debates and the road ahead. 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Introducción : la Educación para Todos en América Latina y en el mundo

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