Furió, Carles

Pérez Boullosa, Alfredo

Sánchez Márquez, Gloria

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOVALORACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIODE QUÍMICA SOBRE SUS COMPETENCIAS PROFESIONALESDOCENTESSÁNCHEZ MÁRQUEZ1, GLORIA; FURIÓ MAS2, CARLES y PÉREZ BOULLOSA1, ALFREDO1 Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo. Universidad de Valencia.2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Valencia.Palabras clave: Profesorado universitario; Química; Competencias profesionales.OBJETIVO¿Por qué damos importancia al reconocimiento de las competencias del profesorado universitario deQuímica?Pensar en los fundamentos de la profesionalidad del profesorado universitario de Química, exige necesa-riamente reflexionar sobre sus competencias (Zabalza, 2003). Esto es, reflexionar sobre lo que han de sabery saber hacer para salir al paso de posibles problemas que seguramente se van a plantear en el proceso deenseñanza- aprendizaje universitario (Gil, 1991).Puesto que el reconocimiento y análisis de estas competencias a la luz de los aportes de las investigacionespermiten contar con referentes para orientar los procesos de formación del profesorado, el objetivo fun-damental de este trabajo consiste en presentar las reflexiones personales que han realizado profesores uni-versitarios de Química en cuanto a lo que consideran que han de saber y saber hacer para realizar unadocencia de calidad. Estas reflexiones constituyen un primer paso necesario para la autorregulación ymejora de la enseñanza.ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICOEl creciente interés de los países por brindar una educación científica al alcance de todos, centró la mayo-ría de los esfuerzos de las reformas educativas y de las investigaciones realizadas en las últimas décadas enel problema de la enseñanza- aprendizaje de las ciencias en la educación secundaria y recientemente en laprimaria. Ante estos esfuerzos, la educación universitaria en Ciencias permaneció hasta hace poco tiempo práctica-mente inerme, como si problemas detectados en la enseñanza/ aprendizaje de las ciencias en la secundariano afectaran a la formación universitaria y, especialmente, a la de los futuros profesores. La educaciónsuperior mantiene una tradición educativa caracterizada mayoritariamente por una enseñanza-aprendiza-je de las ciencias por transmisión/ recepción de conocimientos ya elaborados que presenta serias deficien-cias y, bajo la cual, han sido formados los profesionales que se han dedicado a ser profesores de las ense-ñanzas universitaria y secundaria.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn la última década, los gobiernos de los países a nivel mundial, han emprendido reformas educativas detodos los niveles educativos, entre las que se ha hecho un notorio énfasis en las reformas de la educaciónsuperior. Debido a que uno de los factores que más influye en la implementación de la reforma del currí-culum es el profesorado y, en particular, su formación, consideramos que las reformas de la educación supe-rior pueden quedarse en el tintero, tal y como ha sucedido con reformas de la educación secundaria, si nose emprenden acciones que favorezcan una adecuada formación del profesorado. Los resultados de la investigación muestran que uno de los aspectos por los que los profesores no logra-mos apropiarnos, aplicar y, en ocasiones aceptar las innovaciones propuestas tanto en las reformas curri-culares como en los cursos de formación, tiene que ver con las ideas, actitudes y comportamientos que sobrela enseñanza/aprendizaje hemos desarrollado a lo largo de nuestra formación (Gil, 1991). Formación quenecesariamente ha estado marcada por la educación superior.Dado que, en general, un profesor no puede formar adecuadamente en aquello en lo que no ha sido pre-parado, pensamos que el profesorado universitario de Química podrá desarrollar su actividad docente conlas características de una actividad científica, abierta y creativa, debidamente orientada por él (Hodson,1992), si las características de su proceso de formación son potencialmente inductoras de dicha dinámica.Dinámica que habría de formar parte de su preparación, primero, como graduado en Química y, después,en su formación inicial docente. Es por ello, que una asignatura pendiente es la búsqueda de modelos de formación del profesorado deCiencias que sean consistentes con los resultados de la investigación y eficaces para ayudar en el desarrolloprofesional de los docentes (Furió y Carnicer, 2002). Destacamos la importancia del desarrollo profesionalde los docentes universitarios, que en esta comunicación centramos en la Química, debido a su incidenciacomo formadores de formadores en la enseñanza de esta ciencia.¿Qué entendemos por competencias profesionales del docente universitario de Química?En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limitaal conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un determinadocontexto. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combina-ción de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Tuning, 2003).Desde esta perspectiva, la competencia se concibe como el conjunto de conocimientos (saber los conoci-mientos requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad), habilidades (saber cómo hacer,actuar, la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), actitudes (saber cómoestar para adaptarse y participar activamente en su entorno) y valores (saber cómo ser, los valores comoparte integrante de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y ambiental). Por ello, las competencias profesionales del profesorado universitario de Química se pueden definir comoel conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de cali-dad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los pro-blemas que la enseñanza de la ciencia les plantea.Para el desarrollo de estas competencias será necesario que el profesorado reflexione, se apropie y en lamedida de lo posible, se implique en la construcción del cuerpo de conocimientos de la comunidad deinvestigadores en didáctica de las ciencias para poder afrontar con cierta eficacia el tratamiento de los pro-blemas del aula. Eso comporta la familiarización con un conjunto de competencias que podemos sistematizar teniendo encuenta las relaciones entre los elementos básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje donde interaccio-nan la ciencia, el profesor y el estudiante. Entre estas competencias destacamos: a) Las competencias pro-fesionales relativas a la naturaleza de la ciencia que ha de enseñar (competencias sobre la materia a ense-ñar); b) las competencias en las relaciones profesor/a–estudiantes en el aula; c) Las competencias en las3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOrelaciones profesor–profesores–instituciones, tanto desde el punto de vista personal (expectativas, autoes-tima, valores, autorregulación, ...), como desde el punto de vista social (cooperación, innovación e investi-gación didácticas, ...).Respecto a las competencias sobre la materia a enseñar, consideramos a nivel de hipótesis que, cuando secuestione al profesorado universitario de Química sobre lo que ha de saber, resaltará como importante elconocimiento de los contenidos actuales (conocer la materia a enseñar, saber resolver problemas,...); peroen cambio, concederá menor importancia a otros aspectos destacados en la investigación didáctica (cono-cer el origen y evolución histórica de los modelos y conceptos químicos anteriores a los actuales; conocerla naturaleza de la ciencia y, en particular, salir al paso de visiones deformadas de la actividad científica quesuelen transmitirse en la enseñanza; ...).En el caso de las relaciones entre profesores y estudiantes, nuestra hipótesis supone que se concederá impor-tancia a aspectos didácticos derivados del modelo hegemónico de transmisión verbal de conocimientoscientíficos acabados (comunicar información,...) y se prestará menos atención a aspectos epistemológicos yaxiológicos importantes del aprendizaje de las ciencias detectados por la investigación (conocimiento de lasconcepciones alternativas y razonamientos de sentido común de los estudiantes, organizar la clase favore-ciendo la reflexión en pequeños grupos,..).METODOLOGÍACon el fin de poner a prueba nuestras hipótesis respecto a las posibles percepciones de los profesores uni-versitarios, se ha elaborado un diseño que consta de dos fases:En la primera, elaboramos una encuesta estructurada en la que enunciamos una serie de competencias que,de acuerdo con los aportes de la investigación, pueden ser consideradas adecuadas para llevar a cabo unadocencia eficaz en Química. Esta encuesta se aplicó a 30 profesores/as de Química de la enseñanza uni-versitaria y se les pidió que valoraran: a) el grado de importancia de estas competencias de acuerdo con suexperiencia docente y, b) el grado de contribución de la formación universitaria recibida para el desarrollode dichas competencias.Con el fin de contrastar los resultados de esta primera fase, en la segunda realizamos un estudio más abier-to en el que buscamos que fuesen los propios docentes universitarios quienes, de acuerdo con su expe-riencia, plantearan por escrito el conjunto de conocimientos y habilidades que consideran importantes parallevar a cabo una docencia eficaz. Para ello, acudimos a otro grupo de docentes (n=35) y empleamos lametodología Delphi, que de acuerdo con sus características, evita inducir o condicionar las respuestas delprofesorado. A partir de sus reflexiones, elaboramos un listado que recopilaba las competencias que habí-an mencionado y les pedimos que: a) valoraran el grado de importancia de estas competencias de acuerdocon su experiencia docente, b) indicaran la necesidad de formación en dichas competencias. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONESPara realizar el análisis comparativo de lo resultados obtenidos en estas dos fases, nos centraremos básica-mente en las valoraciones del profesorado en torno a las Competencias relativas a la ciencia que se ha deenseñar (gráfico 1) y las Competencias en las relaciones profesor-estudiantes (gráfico 2).En el gráfico 1 se puede apreciar como los dos grupos de profesores asignan mayor importancia al conoci-miento de la materia (competencia 1), describiéndola como un conocimiento profundo y actual de las teo-rías, principios y conceptos; mientras que, su valoración es más baja en, por ejemplo: • conocimientos generales de psicología, pedagogía y didáctica (competencia 27);4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO• el conocimiento del origen y evolución histórica de los modelos y conceptos químicos (competencia 2)valorada por igual en las dos muestras y,• el salir al paso de visiones deformadas de la actividad científica (competencia 28). Esta última competencia es una de las menos valoradas en la muestra de la fase 1 y ni siquiera es mencio-nada por el profesorado en la fase 2.Estos resultados corroboran lo planteado en la primera hipótesis y muestran el usual significado que se leotorga a Conocer bien la materia como conocer las teorías y conceptos actuales; los cuales, conforman elcuerpo de conocimientos que solemos impartir en la universidad y, por el cual, dejamos de lado otros aspec-tos que se requieren para conocer la materia a enseñar, como por ejemplo, los planteados en las compe-tencias 2 y 28.A pesar que el profesorado le concede menor importancia a la competencia 2, es necesario tener en cuen-ta que estos conocimientos históricos y filosóficos son considerados importantes en la didáctica porque lepueden servir al profesorado para comprender mejor las ideas de los alumnos y, en particular, porque lepuede ayudar a predecir posibles dificultades que se van a presentar en el aprendizaje y que son parecidasa obstáculos que también han surgido en el desarrollo de la Química. Además el desconocimiento de estosfundamentos, puede contribuir en la presentación de una visión aproblemática y ahistórica de esta ciencia,lo cual, dificulta la aproximación de los estudiantes a la actividad científica.Estas dificultades para aproximar a los estudiantes al trabajo científico pueden ser mayores cuando no nosparece importante saber cuestionar y salir al paso de las visiones deformadas de la ciencia (competencia28) y, cuando posiblemente, no sabemos cómo hacerlo (el profesorado de la fase 1 manifestó que su for-mación universitaria ha sido insuficiente para el desarrollo de las competencias 2 y 28). Respecto a las visiones deformadas de la ciencia, llama la atención que el profesorado de la segunda fasemencione y valore como importante el Conocimiento del método científico: Aplicación del método científi-GRÁFICO 1Valoración de las Competencias relativas a la Naturaleza de la Ciencia que se ha de enseñar.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOco como aspecto fundamental para la generación de nuevos conocimientos (Competencia 5). Esta notoriaimportancia parece indicar que, hay profesores universitarios de Química en los que sigue estando vigen-te la visión positivista de ciencia que ha sido muy criticada en las últimas décadas. En relación con las Competencias en las Relaciones Profesor(a)-Estudiantes, los resultados del gráfico 2corroboran lo planteado en la segunda hipótesis ya que muestran como el profesorado de la fase 2 tampo-co menciona otro de los aspectos epistemológicos y axiológicos importantes del aprendizaje de las ciencias,como lo es el conocimiento de las concepciones alternativas y razonamientos de sentido común de los estu-diantes (competencia 10). Este aparente desinterés y desconocimiento de la importancia de las posiblesconcepciones de los estudiantes, junto al desconocimiento de los desarrollos históricos de la Química, pue-den llevar al profesorado a no tener muy en cuenta las ideas de los alumnos y por lo mismo, a subestimarlos posibles obstáculos epistemológicos que estas concepciones pueden generar en el aprendizaje.Este resultado junto con los hallados en la valoración de las Competencias Relativas a la Naturaleza de laCiencia que se ha de Enseñar, ponen de manifiesto la necesidad de plantear estrategias de formación docen-te que contribuyan en el tratamiento significativo del papel que juega la historia en la enseñanza de laQuímica, con el fin que los profesores conozcamos los problemas que se han tenido que vencer en la cons-trucción de los conocimientos químicos y, para que podamos comprender muchas de las dificultades quevamos a encontrar en nuestros estudiantes y en los libros de texto. Pero además de conocer cómo se hanconstruido los conocimientos químicos, es muy importante conocer la Filosofía de la Ciencia y en particu-lar, las estrategias utilizadas en aquellas construcciones científicas que permiten familiarizar a los estu-diantes con el trabajo científico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASFURIÓ, C. y CARNICER, (2002). El desarrollo profesional del profesor de ciencias mediante tutorías de grupos coo-perativos. Estudio de ocho casos, Enseñanza de las ciencias, Vol. 20 (1), pp.47-74.Gil, D. (1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 9(1),pp.69-77.HODSON, D. (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration inGRÁFICO 2Valoración de las Competencias en las relaciones Profesor(a)-Estudiantes.6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOscience and science education, International Journal of Science Education, Vol.14 (5), pp.541-566. TUNING (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.ZABALZA, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid:Narcea.

Valoración del profesorado universitario de Química sobre sus competencias profesionales docentes

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Valoración del profesorado universitario de Química sobre sus competencias profesionales docentes

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