Edwards Schachter, Mónica

Llopis Castelló, Rafael

Llorens Molina, Juan A.

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR: ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOSY ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN UN CURSODE QUÍMICA GENERALLLORENS MOLINA, JUAN A.; LLOPIS CASTELLÓ, RAFAEL y EDWARDS SCHACHTER, MÓNICAEscuela Técnica Superior del Medio Rural y Enología (Universidad Politécnica de Valencia, España).Palabras clave: Evaluación auténtica; ECTS; Química; Portfolio; Trabajo cooperativo.1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOSDesde la Declaración de Bolonia en 1999, los distintos acuerdos encaminados a la creación de un EspacioEuropeo de Educación Superior se concretan en el concepto de crédito ECTS (European Credit TransferSystem) cuyo desarrollo debe implicar, más allá de aspectos tales como el reconocimiento mutuo de las titu-laciones, profundos cambios en la concepción del aprendizaje y del papel del profesorado. El reto esencialconsiste en centrar la tarea educativa en el alumno y en la adquisición de un conjunto de competencias ins-trumentales, interpersonales y sistémicas adaptadas a los perfiles de cada titulación. Esta nueva orientaciónde la Educación Superior afecta tanto a la selección y organización de los contenidos, como a la metodo-logía didáctica y a los fines y estrategias de evaluación. En cuanto a las materias científicas y a la químicaen particular, adoptamos como punto de partida para su adaptación al EEES, las propuestas del docu-mento: Tuning Educational Structures in Europe (Mitchell y Whewell., 2003). A partir de ellas podemosidentificar un conjunto de problemas específicos como objeto de investigación en nuestro contexto educa-tivo. En esta comunicación se presenta la propuesta de un curso de Química General en la titulación:Ingeniero Técnico en Mecanización Agraria y Construcciones Rurales. En su diseño nos hemos planteadolograr los siguientes objetivos: 1. Proponer una metodología basada en la realización de aquellas actividades relacionadas con las compe-tencias propias de la titulación y que forman parte de la “carga de trabajo del alumno” o “student wor-kload”.2. Establecer criterios para una selección y organización de los contenidos que permita el desarrollo dedichas actividades.3. Desarrollar estrategias y métodos de evaluación que permitan:• Identificar las carencias formativas iniciales del alumnado (evaluación diagnóstica) y favorecer su nive-lación.• Acentuar su carácter formativo como proceso de autorregulación y metaconocimiento.• Introducir y evaluar instrumentos referidos a los diversos tipos de actividades realizadas. 4. Estudiar los modelos espontáneos de aprendizaje cooperativo y adoptar criterios metodológicos para2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOmejorar su eficacia, estudiando comparativamente su influencia en el aprendizaje de distintos tipos decontenidos.5. Asumiendo como docentes que el desarrollo de las competencias lingüísticas es responsabilidad de todoel profesorado, proponer y evaluar estrategias y modelos de actividades que lo favorezcan. 6. Realizar un análisis final de los logros y deficiencias observados en el desarrollo del curso y extraer algu-nas conclusiones encaminadas a definir correctamente los créditos ECTS.2. MARCO TEÓRICOAl establecer el marco teórico de nuestra propuesta ponemos el acento en la necesidad de aportar al apren-dizaje de la química en la universidad el cuerpo de conocimientos que desde hace algunas décadas se haido configurando en torno a la concepción constructivista del aprendizaje. Consideramos que muchas desus concreciones didácticas como el concepto de currículo como programa de actividades, la atención a lasrelaciones ciencia-técnica-sociedad-medio ambiente, etc., constituyen un referente valioso y tal vez toda-vía insuficientemente valorado en el contexto universitario. Para describir nuestra propuesta nos referiremos primero a la necesidad de organizar el contenido con-ceptual en torno a ciertos “conceptos sostén” que den lugar a un “conocimiento sustentable” (Galagovsky,2004). En efecto, una de las deficiencias tradicionales que afectan a la selección, organización y secuencia-ción del contenido es la ausencia de jerarquización conceptual y el carácter lineal y acumulativo del cono-cimiento. Desde el análisis de las competencias profesionales de un ingeniero, la relevancia del trabajo cooperativonos dirige hacia el concepto de “zona de desarrollo próximo”, idea central en la psicología de Vygotsky,cuya actualidad consideramos claramente vigente en las actuales orientaciones socioconstructivistas delaprendizaje. Dentro de la enseñanza de la química en los niveles iniciales universitarios existe una abun-dante literatura referida a la influencia del trabajo cooperativo en la eficacia del cambio conceptual, el des-arrollo de actitudes o el desarrollo de la creatividad.En cuanto a las estrategias y métodos de evaluación nuestra propuesta pretende situarse en la perspectivade la denominada “evaluación auténtica” (Astin y col., 2003) Este concepto de evaluación puede definir-se, entre otros, por los siguientes rasgos:• Implica a los alumnos en tareas que son percibidas por ellos mismos como significativas y son objeto, portanto, de un esfuerzo de autevaluación y autorregulación.• Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje en sí mismas y se perciben como tales, pro-poniéndose dentro de secuencias y contextos donde se asegura una adecuada realimentación.• Por tanto, desde la propia actividad de evaluación se indica al alumno qué significa realizar correcta-mente la tarea que le proponemos, explicando las reglas establecidas para juzgar la calidad de su traba-jo.Este concepto de evaluación auténtica tiene una de sus expresiones más genuinas en la utilización del port-folio como instrumento de evaluación (Felder, 2005).3. DESARROLLO DEL TEMAPara explicar la naturaleza de nuestra propuesta debemos partir de los objetivos generales del curso, deri-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOvados de las competencias a cuyo desarrollo intentamos contribuir. Desde el punto de vista conceptual,Teniendo en cuenta la titulación en que se imparte la materia y dado que en ella se imparte Ciencia de losMateriales, el tema tratado con mayor profundidad es el enlace químico y su relación con las propiedadesde los materiales. Desde los puntos de vista procedimental y actitudinal, citaremos tan sólo los objetivosmás característicos de nuestra propuesta:• Buscar y seleccionar la información necesaria para aplicar en contextos de la especialidad los conoci-mientos químicos que se vayan adquiriendo. • Desarrollar en los estudiantes habilidades relativas a la expresión y presentación pública de los trabajos. • Dominar el lenguaje científico-técnico en contextos propios de la especialidad y adquisición de la capa-cidad de elaborar textos orales y escritos con el necesario grado de precisión y claridad.• Adquirir capacidad de organización y autoevaluación del trabajo individual y colectivo. • Valorar el trabajo colectivo como instrumento para un enfoque más adecuado de las situaciones proble-máticas, así como para la mejora de las relaciones interpersonales.• Reconocer las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad-Medio Ambiente en los temas relacionados con laasignatura. • Optimizar la relación alumnado-profesorado, con un adecuado aprovechamiento de la actividad tutorial.Temario impartidoTema 1. Revisión de conceptos básicos de química. Formulación y nomenclatura.Tema 2. Estructura atómica y propiedades periódicas de los elementos.Tema 3. Enlace químico y propiedades de los materiales. Estado sólido.Tema 4. Aplicación de los conocimientos sobre enlace químico a la interpretación de materiales de interéstecnológico: aleaciones y polímeros.Tema 5. Cambios materiales y energéticos en las reacciones químicas.Tema 6. Espontaneidad de las reacciones y equilibrio químico. Revisión de los conceptos y cálculos bási-cos de los equilibrios ácido-base y redox.METODOLOGÍAa) Organización de los contenidosConsideramos que el programa debe impartirse distribuyendo los contenidos en los distintos tipos de acti-vidades, sin que ninguno posea un carácter complementario. Los conceptos más estructurantes y de mayornivel cognitivo son tratados en las clases ordinarias (2 horas semanales) que son concebidas como un espa-cio participativo basado en la realización de un programa de actividades. Las aplicaciones prácticas (tema4) son desarrolladas a través de tareas en grupo. Por otra parte, a través del trabajo experimental se revi-san aquellos conceptos que no requieren un tratamiento más profundo, dado el enfoque de la asignatura(por ejemplo: ácido-base y redox). El tema 1 es impartido en la tutoría de apoyo durante las primeras sema-nas del curso.El resto de aspectos metodológicos se exponen a continuación, describiendo aquellas actividades máscaracterísticas que, junto a las clases presenciales y el tiempo dedicado por el alumno al trabajo personalindividual o en grupos, configuran el volumen de trabajo del alumno, a partir del cuál se establecen los cré-ditos ECTS.b) Actividades desarrolladas• Elaboración de los cuadernos de prácticas• Reelaboración de pruebas escritas tras su corrección.• Trabajos tutorizados y realizados en pequeños grupos.Constan de cuatro partes:–  Realización de un informe, con su resumen, sobre un tema de aplicación agrícola relacionado con los4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOcontenidos del tema 4.– Análisis bibliográfico. – Trabajo sobre un artículo científico de divulgación.– Elaboración y exposición de una presentación en power-point.• Sesiones de trabajo experimental. Se dedican principalmente al trabajo manipulativo de carácter presen-cial e incluyen una sesión final de recapitulación para elaborar el cuaderno. Se complementan con dosseminarios de apoyo para aquellas clases prácticas que requieren un fundamento teórico más avanzado.• Tutoría de apoyo y tutorías colectivas. La tutoría de apoyo consiste en un conjunto de sesiones presen-ciales desarrolladas durante las primeras semanas de curso, cuyo objetivo es nivelar conocimientos previos. c) Actividades de evaluaciónEvaluación de conceptos y procedimientos relacionados con la resolución de problemas (todas las pruebascuentan en mayor o menor medida para la calificación final y representan el 60% de la misma)• Evaluación inicial. Se realiza a través de una prueba de opción múltiple que es después reelaborada fueradel aula, discutiendo las alternativas erróneas de cada pregunta. Este trabajo es corregido y calificado.• Evaluación formativa: Se proponen dos pruebas de opción múltiple al final de los temas 2 y 3, que se rea-lizan en dos fases: individual y en grupos de 3-4 alumnos. Se corrigen por separado de manera que la cali-ficación de la segunda puede mejorar la de la primera. Otras dos pruebas, al final del tema 3 y del cuatri-mestre, están compuestas por preguntas cortas, cuestiones estructuradas y problemas numéricos.Evaluación del trabajo experimentalRepresenta el 20 % de la calificación final y consta de:• Evaluación previa. Al comienzo de cada sesión se aplica la técnica “one-minute paper” (Morales, 2005)para evaluar el conocimiento de los objetivos y fundamentos teóricos del trabajo que va a realizarse. Serealiza en grupo.• El cuaderno de prácticas, con las notas, cálculos, etc. y las respuestas a las cuestiones planteadas. Se eva-lúa en dos momentos del curso: al finalizar las sesiones de prácticas y al final de cuatrimestre, donde se cali-fica la realimentación efectuada por el alumno mediante una parrilla elaborada al efecto.• Examen final con cuestiones de razonamiento experimental. Puede consultarse el cuaderno, que debeincorporar las observaciones realizadas, comentarios de los resultados, aspectos prácticos relacionados, etc.Trabajos en pequeños grupos.Los aspectos evaluados inciden básicamente en:• Originalidad.• Corrección científica.• Calidad lingüística.• Aplicación de normas y convenciones.• Aspectos formales.Son calificados mediante una parrilla que es propuesta públicamente a principio de curso y que puede serconsensuada con el alumnado. Estos trabajos se valoran con un 20 % sobre la nota global del curso.Evaluación metodológica del curso.Se realiza mediante un cuestionario que se plantea al alumnado a final de curso. En los alumnos evalúanla calidad del trabajo experimental así como la organización y metodología del trabajo en grupo. 5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO4. CONCLUSIONES• La escasa estabilidad del alumnado durante el primer cuatrimestre (abandonos e incorporaciones tardí-as) afecta decisivamente al trabajo en pequeños grupos, dando lugar a una gran diversidad, tanto de resul-tados como de su percepción por los alumnos.• La implicación en las tareas cotidianas de la clase incide decisivamente en el rendimiento, dado que laproporción de aprobados está en torno al 80 % en el alumnado nuevo que asiste habitualmente a clase,mientras que los suspensos corresponden principalmente al alumnado repetidor que asiste ocasionalmen-te y no suele implicarse en las actividades de evaluación formativa.• El sistema de evaluación y el trabajo en grupos es mayoritariamente percibido como positivo. Los prin-cipales argumentos son la valoración del trabajo realizado durante el curso y la diversificación de las acti-vidades, que es percibida como una oportunidad para realizar trabajos de mayor interés. No obstante, tam-bién se critica la excesiva complejidad de la calificación, observándose cierta resistencia en el alumnado ainformarse de las normas de la asignatura a través de medios como la microweb o el tablón de la asignatu-ra. Por otra parte, el trabajo experimental es la parte del curso mejor valorada, siendo, paradójicamente,aquella en la que obtienen calificaciones más bajas.• Dentro de una valoración global satisfactoria, es necesario introducir cambios importantes en la defini-ción de los trabajos en grupo, proponiéndolos durante las primeras semanas de clase para lograr un segui-miento más eficaz de las mismas. También parece conveniente revisar el diseño de las presentaciones comoprogramas de actividades para adecuarlas mejor al tiempo real disponible. 5. BIBLIOGRAFÍAASTIN, A. W., y col. (2003). 9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning. American Asociation forHigher Education. http://www.aahe.org/aahesearch.cfmFELDER, R. (2005). Active and Cooperative Learning. http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.htmlGALAGOVSKY, L. R. (2004). Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable (partes 1 y 2). Enseñanza delas ciencias. Vol. 22, nº 1 y 2, pp. 229-241 y 349-364. MITCHELL, T., y WHEWELL, R.(2003). Chemistry Subject Area Group: The Chemistry “Eurobachelor”. En:Tuning Educational Structures in Europe. Comisión Europea de Educación y Cultura, pp. 111.123.MORALES, P. (2005). Taller: Evaluación de los aprendizajes. ICE Universidad Politécnica de Valencia, enero de 2005.Nota: Las parrillas de corrección y el resto de documentos aludidos en el trabajo se proporcionarán con lacomunicación oral.

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior : organización de los contenidos y estrategias de evaluación en un curso de química general

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp110adaesp.pdf

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior : organización de los contenidos y estrategias de evaluación en un curso de química general

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