Dos Santos, Maria Eduarda Vaz Moniz

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUNA EDUCACIÓN PARA EL DESAROLLO SOSTENIBLE.Linhas de força de um projecto educativo que insere a construçãoda cidadaniana na construção do saber científicoDOS SANTOS, MARIA EDUARDA VAZ MONIZCentro de Investigação em Educação da Universidade de Lisboa.Palavras chave: Cidadania moderna; Cidadania pós-moderna; Educação para a cidadania; Educação pela cidadania;Ensino CTS de ciências.INTRODUÇÃOGarantir uma educação para o desenvolvimento sustentável exige uma preparação para o exercício dacidadania. Por sua vez, tal objectivo reclama reconfigurar as disciplinas académicas de forma a que inte-grem a construção da autonomia cidadã na construção dos saberes. Dado que tudo isto pressupõe saber doque falamos quando falamos de cidadania, de educação para a cidadania e de educação pela cidadania, opropósito principal desta comunicação situa-se na clarificação e na mobilização destes conceitos. 1. CIDADANIAA cidadania constituiu, desde sempre, um eixo central da filosofia política ocidental. Hoje, quando as cer-tezas epistemológicas expressas pelo positivismo modernista dão lugar à multiplicidade de dúvidas da pós-modernidade, discutem-se controvérsias sobre o conteúdo, contexto e extensão da cidadania. É comumassociar ao actual quadro político desestabilizador, inquietantes sinais de um défice de cidadania. A socie-dade atribui-lhe causas diferenciadas. Uma das mais relevantes diz respeito ao alheamento da educaçãoquanto à promoção da cidadania. Para a ultrapassar, é urgente saber mais sobre cidadania, um conceito queé usado por todos pensando coisas diferentes. Uma análise histórica, ainda que superficial, mostra até queponto lhe são atribuídos significados que diferem consoante os períodos históricos e a natureza dos siste-mas políticos. Uma cidadania política, participativa e activa, apesar de altamente exclusiva, foi fervorosa-mente defendida por Aristóteles. Entretanto a cidadania foi evoluindo e em finais da década de 40, o soció-logo britânico Marshall abriu o debate sobre a cidadania moderna.1.1. Cidadania modernaA evolução conceptual e histórica da cidadania na idade moderna segue de perto a “teoria geracional dosd i reitos humanos”. Direitos que emergiram no século X V I I I (a partir da Revolução Francesa) durante a lutatravada pelas Luzes contra o absolutismo ou arbítrio do poder e que re p resentam aspirações do Homem àl i b e rdade. A cidadania nascida no século das luzes pugna pela emancipação da dominação estatal. Te n d ocomo valor-guia a liberdade, estruturaram-se direitos civis e políticos, reconhecidos pela Declaração de1789, re t roactivamente designados de direitos de “primeira geração”. Tais direitos deram ênfase à cidada-nia civil que confere ao cidadão liberdade individual e mais tarde à cidadania política que culminou com osufrágio universal e com a posterior consagração da democracia parlamentar. Por sua vez, o século X X m a rc a2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOuma nova reconfiguração da cidadania - transição para a “cidadania social”. Tendo como valor-guia a igual-dade e procurando responder a assimetrias sociais, económicas e políticas, um novo “contrato social” estru-tura direitos sociais e económicos, re t roactivamente designados de direitos de “segunda geração”, re c o n h e-cidos pela Declaração de 1948. Passa-se de uma cidadania apostada num mínimo de estado (minimal state)e que reivindica uma emancipação “do” estado (fredom from) a uma cidadania que reforça um estado fort ee omnipresente. – estado providência (welfare state) que reivindica o direito “a” prestações do estado (fre-dom to). O papel dos órgãos do estado é enfatizado através de formas sociais institucionalizadas de acessoa bens sociais básicos: educação, saúde, bem estar, habitação, segurança e qualidade de vida. A expre s s ã o“cidadania social” evoca ideias das maiores tradições da teoria política. Porém, a concepção de “cidadanialiberal” que, na sua forma mais comum, radica numa filosofia individualista, foi a que se tornou mais uni-versal. Tentativas da sua desconstrução são centrais nos debates da pós-modernidade (c f. Santos, 1995b).1.2. Cidadania pós-modernaCríticas pós-modernas à cidadania liberal (individualismo possessivo centrado em desejos privados e pro-jectos individuais, desvalorização do interesse comum e das estruturas que o suportam, tentativas de tor-nar equivalentes direitos civis a direitos de mercado,…) abrem caminho a uma nova linha de cidadania.Uma cidadania que, reivindicando a aplicação de direitos de “terceira geração”, cujo valor guia é a solida-riedade, valoriza e expande direitos sociais, culturais e sócio-culturais que surgem, progressivamente, a par-tir dos anos sessenta: direito à paz, à diferença, à infância, à cidade, a um meio ambiente sustentável, aodesenvolvimento harmonioso das culturas e dos povos, à aprendizagem ao longo da vida, à informação, àcomunicação... Direitos que alargam o conteúdo das liberdades fundamentais para responder a necessida-des presentes e futuras, relacionadas com reivindicações transnacionais e planetárias urgentes (sustentabi-lidade ambiental). Suportada por uma democracia como estilo de vida, a cidadania pós-moderna, apela adiscussões e a debates éticos públicos e privilegia direitos colectivos respeitáveis. Assim, ser cidadão noalvorecer do século XXI, na década da educação para o desenvolvimento sustentável, abre-se a estreitasconexões entre direitos sociais e culturais, bem como a conexões entre estes e uma ética de participação.Estreita ligações de direitos a responsabilidades e dedica uma especial atenção a uma realidade cultural dassociedades abertas e democráticas – a inter/multiculturalidade. Áreas sensíveis a que a educação pela epara a cidadania tem que estar atenta (cf. Santos, 1995a e 1995b).2. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIAEducar para a cidadania centra-se em ensinar a cada potencial cidadão o indispensável que lhe permita tor-n a r-se cidadão de facto. Envolve pensar a problemática da cidadania em consonância com o pulsar do mundoem que nos movemos. Requer equipar os educandos com um conjunto de ferramentas (conhecimento e com-p reensão, competências e atitudes, valores e disposições) que os habilitem a participar activa e sensivelmen-te nos papéis e responsabilidades que irão encontrar na sua vida adulta. Exige a criação de condições paraque o educando faça uma leitura atenta da realidade social de que faz parte e para que tenha vontade de par-ticipação activa nessa realidade, através da cooperação, da partilha de recursos e da negociação democráticade objectivos. Tem o fulcro em metas a longo prazo entre as quais se contam a revitalização da esfera públi-ca democrática, a formação de melhores pensadores, de decisores mais ponderados e de cidadãos mais huma-nistas, mais responsáveis, mais solidários mais tolerantes e mais democráticos. Qualidades que, por sua vez,exigem capacidade de abstracção, faculdade de pensar de maneira sistemática e de compreender pro b l e m a scomplexos, sentido crítico, criatividade, capacidade de se associar, de negociar, de se entender com os outro se de compreender projectos colectivos. A educação p a r a a cidadania não pode prescindir da “dialogicidade”e integra a educação e m cidadania (aquisição de uma literacia política) e a educação p e l a c i d a d a n i a .3. EDUCAÇÃO PELA CIDADANIAA educação pela cidadania ou através da cidadania corresponde a uma abordagem experiencial de cidada-nia e não a um produto colateral de informações. Envolve o aprender fazendo. Tem como essência a cons-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOtrução da cidadania através de actividades concretas - prática de actos locais de cidadania activa designa-damente no âmbito do desenvolvimento sustentável. Implica aprender hábitos do espírito (sentimentos,crenças, valores e princípios gerais organizadores do “saber”, do “saber-fazer” e do “saber-ser”). Educarpela cidadania é sentir inteligentemente à medida que se vivenciam diferentes formas de cultura. É a(re)apropriação vivenciada de corpos de ideias com ressonância em preocupações contemporâneas. É des-envolver competências de cidadania praticando a autonomia, a participação e a cooperação.3.1. Reptos ao ensino disciplinar A educação pela cidadania compreende actos educativos em contextos variados e ao longo de toda a vida.No âmbito das instituições educacionais, as disciplinas académicas, dada a forma como tradicionalmentesão entendidas, não são áreas que, naturalmente, facilitem a construção da cidadania. Porém, quando são“esquecidas” num currículo de educação pela cidadania, resultam perdas educacionais significativas. Se amaior parte do tempo vivido pelos alunos na escola é dedicado às disciplinas curriculares a construção dacidadania não pode deixar de investir nestas (através dos saberes, valores e competências que veiculam).Tal investimento requer uma atenção acrescida à criação de condições para o relacionamento entre pesso-as – ás interacções humanas.– Aprende-se a autonomia cidadã, escolhendo os nossos próprios percursos, não autisticamente mas atra-vés de um ambiente rico em interacções sociais. Através de práticas e de reflexões afastadas de tramas queditam pensamentos e decisões “politicamente correctos” e próximas de questões sociais controversas e deactos que tornem o cidadão capaz de pensar por si mesmo, sentir por si mesmo e desejar por si mesmo. Opensamento crítico é uma pré-condição fundamental para uma cidadania autónoma e automotivada. O seudeclínio, motivado por dificuldades de acesso ao pensamento formal e a princípios que regulam a vidademocrática, constitui uma forte ameaça à construção da cidadania. Aprende-se o julgamento crítico numclima de confiança e de segurança em que o confronto de opiniões é impulsionado por uma dupla escuta(de si mesmo e do outro). – Aprende-se a participação cidadã - o direito de agir, de pensar, de deliberar, de valorar, de participar naelaboração de regras, de contribuir para o debate, vivendo situações em espaços decisionais de direitosiguais para todos que potenciem a tomada de decisões. Aprende-se a participar, não por mero apelo à par-ticipação dos cidadãos, mas proporcionando ambientes, que conjuguem interesses pessoais com interessesgerais. Ambientes propícios à argumentação em público - a enunciar e a comparar razões e a detectar pon-tos fortes e fracos dessas argumentações. Através de situações em que o cidadão se veja na necessidade dedeliberar concretamente sobre problemas controversos, num clima de perseverança, suscitador de interro-gações e propiciador da pesquisa e da avaliação de diferentes soluções para problemas. A participaçãocidadã exige a cooperação social – dimensão intersubjectiva da cidadania. É incitando ao uso de métodosde cooperação solidária num clima de diversidade cultural que se aprende a articular identidade na diver-sidade e individualidade na solidariedade. É através de ambientes em que se resolvem problemas emgrupo, respeitadores da singularidade pessoal de cada um e propiciadores da inter-ajuda, que se vão adqui-rindo sentimentos de solidariedade, de fraternidade e de responsabilização mútua numa dinâmica de coo-peração responsável propícia à expressão de opiniões sobre matérias controversas da nossa sociedade (cf.Héber, 1998). As disciplinas para poderem responder a estes reptos têm que ser reconfiguradas. O “ensino CTS de ciên-cias” procura inserir-se numa mutação disciplinar deste tipo.3.2. Ensino CTS de Ciências A “concepção de ensino CTS”, embora tendo como primeira referência a ciência, ao contrário da “con-cepção de ensino de ciência pura”, em caso algum deixa de fora a tecnologia e a sociedade - daí a sigla CTS.Insere-se numa mutação disciplinar de sentido humanista e cultural. Inclui juízos reflexões e acções sobreo exercício da cidadania permeando o ensino substantivo das disciplinas. Tem como alvo a maior parte dapopulação que, por aprendizagens formais e não formais, necessita ser preparada para funcionar melhorna sociedade, para lidar melhor com questões que afectam as suas vidas. Esta reconfiguração de sentidoCTS requer uma análise ao “ethos” das ciências que lhes subjazem. Prende-se com a denúncia de metas e4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOvalores que as ligam à ideologia do positivismo iluminista, ao pragmatismo comercial e ao consumismo.Abre-se a questões do tipo: Porque é que a ciência e a técnica já não se ufanam da sua modernidade?Porque é que a tecnociência é, crescentemente, posta em causa por grupos de cidadãos? Porque é que estespassaram a exigir-lhe explicações, a pôr-lhes condições e mesmo a impor-lhes normas de actuação? Porqueé que a progressão da ciência e da técnica, em clara aceleração, vai produzindo uma crescente influêncianegativa na configuração da sociedade nos planos económico, político, simbólico-cultural e na forma deexercer a cidadania? Porque é que promete aos industriais grandes lucros? Porque é que negoceia com oestado protecção, subsídios e bolsas em troca de prestígio internacional e de reforço dos poderes civis emilitares? Questões que mostram até que ponto um projecto de educação pela e para a cidadania atravésdo ensino disciplinar de ciências implica uma ruptura com a tradicional “concepção de ensino de ciênciapura”. Ao contrário, requer um ensino que não se feche no interior das lógicas disciplinares e que, paraalém de uma legitimidade científica, tenha preocupações com uma legitimação social, cultural e política.Aponta para currículos deliberativos que enfatizem a discussão de controvérsias sociotecnocientíficas edecisões centradas em questões éticas de tipo CTS. Requer condições curriculares, bem como recursos for-mais e não formais (cf. Santos & Freitas, 2005) que proporcionam oportunidades, responsabilidades eexperiências de vida propícias a articular, de forma intencional e valorativa, uma alfabetização científica auma alfabetização tecnológica que, por sua vez, ocupe um papel relevante na construção de uma alfabeti-zação cívica e cultural. Condições adequadas à prática de actos de cidadania, caracterizados por discussõ-es abertas, questões divergentes e liberdade de exprimir opiniões, que favoreçam a diversidade e a enor-me força da “dialogicidade” (cf. Santos, M-E, 1999 e 2001, 2005).4. CONCLUSÕESA educação pela cidadania e para a cidadania, deve embeber todo o currículo escolar e implica saber doque falamos quando falamos de cidadania no contexto da pós-modernidade. Há que discutir controvérsiasrelacionadas com cidadania, sem uma adesão apressada e irreflectida a um dos pólos. Por exemplo, sobre-valorizar a articulação de cidadania a direitos de primeira geração pode levar a sobrestimar direitos civis econsequentemente o mercado livre, o prestígio social, a riqueza, a liberdade individual, desejos privados,projectos individuais e o acesso aos bens de consumo. Sobrevalorizar a articulação de cidadania a direitosque garantem ao cidadão a participação no exercício do poder político, pode reduzir a cidadania a sistemaseleitorais. A associação de cidadania a direitos sociais, em grande parte resultantes de reivindicações degrupos desfavorecidos e/ou oprimidos, pode vir a contribuir para que os direitos civis e políticos se tornemum instrumento de defesa do estatuto social e económico do cidadão e para que se estabeleçam conexõesentre direitos, deveres e uma ética de participação. O ensino CTS de ciências pode constituir uma via demobilização do ensino disciplinar no sentido da promoção escolar de princípios e valores inerentes à cida-dania democrática. É-o na medida em que reclama acções-projecto com intencionalidades claras radicadasem currículos deliberativos atentos a metas de educação pela e para a cidadaniaREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASHÉBER, C. (1998). Les savoirs, la réciprocité et le citoyen. Paris: Desclée.SANTOS, M-E. (1999). Desafios pedagógicos para o século XXI. Lisboa: Horizonte.SANTOS, M-E. (2001). A cidadania na “voz” dos manuais escolares. O que temos? O que queremos?. Lisboa:Horizonte.SANTOS, M-E. (2005a). Que Educação? (Tomo I de “Que Educação? Para que Cidadania? Em que Escola?”).Lisboa: Santos-Edu.SANTOS, M-E. (2005b). Que Cidadania? (Tomo II de “Que Educação? Para que Cidadania? Em que Escola?”).Lisboa: Santos-Edu.SANTOS, M-E & Freitas, D. (2005). Caleidoscópio de saberes e de valores. Lisboa: Santos-Edu.

Una educación para el desarollo sostenible : linhas de força de um projecto educativo que insere a construção da cidadaniana na construção do saber científico

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