I denne artikel tager vi afsæt i skolens praksiserfaringer med tidlig sprogstart i fransk [...

Daryai-Hansen, Petra

Dupont Lundh, Susanne

Mesic, Selma

Søndergaard Gregersen, Annette

Gregersen, Annette

Lundh, Susanne

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)

14_SprogForum_58.indd   60 03/07/14   16.52                      Tidlig fransk og tysk– hvordan kan forskningsanbefalinger for den tidligere sprogstart omsættes til undervisningspraksis? I denne artikel tager vi afsæt i skolens praksiserfaringer med tidlig sprogstart i fransk og tysk og præsenterer idéer fra et forsknings-baseret udviklingsprojekt, som er igangsat i et samarbejde mellem Randersgades Skole, Roskilde Universitet og LæreruddannelsenZahle. Udviklingsarbejdet sigter mod at give et svar på, hvordan forsk-ningsanbefalingerne for den tidligere sprogstart (se Daryai-Hansen,Gregersen og Søgaard i dette Sprogforum nummer) kan omsættespetra daryai-hansen Adjunkt i tysk, Institut for Kultur og Identitet,Roskilde Universitet pdhAruc.dk annette søndergaard gregersen Lektor, Professionshøjskolen UCC,Læreruddannelsen på Zahle asgrAucc.dk susanne dupont lundh Folkeskolelærer, Randersgades Skole emmeringApost.tele.dk selma mesic Folkeskolelærer, Randersgades Skole mesic23Agmail.com 60 sprogforum 58 . 2014 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   61 03/07/14   16.52                                                                   til undervisningspraksis. For at leve op til anbefalingerne foreslårvi at bruge en sprogportfolio som undervisningens samlepunkt, og at man kombinerer portfolioen med en tre-fase-model for at sikreen god læringsprogression. Tidlig tysk og fransk på den Internationale Sprogprofilskole Randersgades Skole har siden 2009 været Københavns KommunesInternationale Sprogprofilskole. Et væsentligt tiltag på den Inter-nationale Sprogprofilskole har været at indføre fransk og tysk somobligatoriske fag fra 5. klasse. Siden skoleåret 2010/2011 har alle ele-ver haft en ugentlig lektion i begge sprogfag på såvel 5. som 6. klas-setrin. I 7. klasse vælger de enten tysk eller fransk. På Randersgades Skole er tilgangen til tidlig sprogundervisning og -læring i tysk og fransk legende med vægt på de mundtlige kom-munikative færdigheder samt begyndende skriftlighed. Undervis-ningen introducerer også til tysk og fransk kultur, bl.a. ved at ind-drage it, og der arbejdes hovedsageligt med nære og genkendeligeemner, fx »Mig og min familie«, »Mad«, »Tøj« (Daryai-Hansen et al.2012). Vi har i samarbejde med skolens sproglærere Susanne Dupont Lundh og Selma Mesic videreudviklet skolens praksis på baggrund af forskningsanbefalingerne. Lærerne oplever det primært som enstor udfordring at skabe sammenhæng og progression for elevernes læring, eftersom der er mangel på egnede lærebøger og undervis-ningsmaterialer. Udviklingsarbejdet går primært ud på at skabe klar sammen-hæng og progression, at relatere undervisningen mere systematisk til elevernes verden, at tage højde for elevernes sproglige og kul-turelle forkundskaber, at arbejde med alle sproglige færdigheder,fluency, sproglig præcision og korrekthed samt at sætte fokus på ele-vernes sproglæringsstrategier.Indholdsbaseret undervisning — med fokus på sprogportfolio og tre-fase-modellen Vi foreslår, at undervisningen i tidlig fransk og tysk fokuserer tema-tisk på barnets verden, dvs. den helhed, som barnet indgår i i sit dag-lige liv, og de sociale rum, der er omkring barnet: barnet i sin privat-sfære, barnet som elev i sin skoleverden, barnet i nærområdet ogbarnet i verden (jf. Saunders Semonsky & Spielberger 2004). sprogforum 58 . 2014 61 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   62 03/07/14   16.52                                                   Ved at udfordre forståelsen af det nære og genkendelige som etlukket mikrokosmos og ved at definere barnet som et individ, derrummer verden og bevæger sig ud i verden, kan undervisningen itysk og fransk bruges til at styrke elevernes internationale og inter-kulturelle kompetencer. Vi bringer her forslag til et emnekatalog for 5. og 6. klasse, som denenkelte lærer eller fagteamet kan udbygge sammen med eleverne. For at skabe en tydelig sammenhæng og progression for eleverneslæring uden lærebøger og for at inkludere sproglæringsstrategier,elevernes sproglige og kulturelle forkundskaber samt alle delfærdig-heder i undervisningen har vi i vores udviklingsarbejde valgt at ar-bejde med Den Europæiske Sprogportfolio, en task-baseret tilgang (se fx Pedersen 2009) og værkstedsundervisning (se fx Laursen og Bjerres-gaard 2009). Vi illustrerer og begrunder vores valg i det følgende. Sprogportfolioen som undervisningens samlingspunkt Vi foreslår, at undervisningsmateriale for tysk og fransk i 5. og 6. klas-se bygges op med afsæt i Den Europæiske Sprogportfolio, der er udarbej-det af Europarådet (jf. Little 2004; Thomsen 2009). Portfolioen be-står af en elektronisk eller fysisk samlemappe for hver elev og doku-menterer elevernes sproglig-kulturelle kompetencer og erfaringer.Samlemappen har tre dele: 62 sprogforum 58 . 2014 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   63 03/07/14   16.52                  Min Sprogportfolio 1. Min Sprogbiografi Portfolioens første del bruges i starten af 5. klasse. Her arbejder eleverne med deres egne sprogbiografier. De  besvarer fx spørgsmål som: Hvilke sprog/kulturer har jeg kend-skab til? Hvorfor vil jeg lære fransk/tysk? Hvad ved jeg om fransk-/ tysksprogede lande? Hvad kan jeg allerede sige/forstå/skrive på fransk/tysk? Hvordan har jeg lært andre sprog? Hvad vil jeg gøre for bedre at komme til at lære fransk/tysk? Hvordan kan jeg bruge de andre sprog, jeg har kendskab til, til at lære tysk/fransk?Arbejdet med sprogbiografien er i høj grad med til at støtte eleverne i at opnå indsigt i deres flersprogede og interkulturelle kompetencer. 2. Mit Sprogpas Portfolioens anden del er et sprogpas. I Den Europæiske Sprogportfolio er sprogpasset et evalueringsværktøj, der med jævne mellemrum opsamler, hvilke kommunikative kompetencer eleven selv vurderer, at han/hun har. Der skelnes mellem delfærdighederne at læse, lytte, skrive,redegøre og samtale. Vi foreslår at udvide sprogpassets koncept. I vores udviklingsarbejde strukturerer vi sprog-passet tematisk og skelner mellem de 11 emner, som vi  har præsenteret i vores emnekatalog. Hvert emne bygges op omkring en række lektioner. Alt undervisningsmate-riale og alle elevprodukter samles under de respektive emner i sprogpasset. 3. Mit Dossier Portfolioens tredje del er et dossier. I dossieret kan eleven samle souvenirs og produkter, som ikke er relateret til undervisningens tematiske enheder (fx en dansk reklame,eleven har fundet, hvor franske/tyske ord bruges, et post-kort eller en fransk/tysk sang, eleven kan lide). Gennem sin opbygning lægger sprogportfolioen op til en indholds-baseret, kommunikativ undervisning, der tager højde for alle sprog-lige delfærdigheder: at lytte, at læse, at samtale, at redegøre, at skri-ve. Den tydeliggør elevernes sproglige og kulturelle forkundskaber samt undervisningens progression, og den giver en ramme for (selv) evaluering og drøftelse af læringsstrategier. sprogforum 58 . 2014 63 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   64 03/07/14   16.52                               Tre-fase-modellen�Vi vil i det følgende vise, hvordan sprogpasset er bygget op med af-sæt i emnet »Hjemme hos os« i franskundervisningen. Når vi harvalgt at kalde emnet ’Hjemme hos os’, er det for at åbne op for envidensdeling eleverne imellem samt mellem elever og lærer. Idet den enkelte elevs baggrund indgår som et væsentligt bidrag til mang-foldigheden i hverdagslivet og hverdagsoplevelserne, lægger man i klassens læringsrum op til en additiv, anerkendende og komparativ tilgang. Inden for hvert emne skelner vi mellem tre faser: en før-fase, som forbereder eleverne til emnet, ved at deres sproglige og kulturelleressourcer reaktiveres, og læringsmålene formuleres, en under-fase,hvor aktiviteterne gennemføres, og en efter-fase (tre-fase-modellen beskrives bl.a. af Storch 2009: 159). Ved at lektionernes læringsindhold opsamles i efter-fasen, ogved at der i hver før-fase tages afsæt derfra, hvor eleverne er kommet til, bygger undervisningen på en spiralformet progression omkring indhold og emner, hvor leg og it samt en anvendelsesorienteretgrammatikundervisning kan integreres: 64 sprogforum 58 . 2014 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   65 03/07/14   16.52                                                                             I vores udviklingsarbejde danner sprogportfolioen og tre-fase-modellen rammen omkring undervisningen. Tre-fase-modellen kankombineres med forskellige metoder, fx med Cooperative Learning (CL), storyline eller en tværfaglig sprogdidaktik, der alle er velegne-de i den tidlige sprogstart. CL-strukturer kan fx bruges både i før- og efter-fasen eller kan sættes i lektionens centrum. Vi foreslår i det følgende en task-baseret undervisning, der i før-fasen foregår som en værkstedsundervisning. Denne tilrettelæggel-se har den fordel, at task-baserede – eller problembaserede – opga-ver passer til både børn og voksne. De er kommunikative og ind-holdsbaserede og aktiverer alle elever. Gennem kombinationen med værkstedsundervisningen inddrages alle delfærdigheder, fluency, sproglig præcision og korrekthed. I vores eksempel arbejder eleverne med en informationskløfts-task, hvor de skal kommunikere om, hvordan deres og en anden elevsønskeværelse ser ud, og hvad det siger om dem. Eleverne arbejdermed forestillinger om deres eget ønskeværelse helt uden begræns-ninger ift. størrelse, placering og indretning.Før-task-fasen: læringsmål, forforståelse,genaktivering, værkstedsundervisning For at kunne udforme opgaven samt sætte task’en ind i en større kon-tekst (en lejlighed og elevernes lejligheder) og synliggøre læringsmå-lene arbejdes i den første lektion med en introduktion/vidensdeling:En præcisering af læringsmålene, en opsamling af elevernes forfor-ståelser samt en genaktiveringsfase med fokus på kendte gloser/kon-struktioner/sætninger (fx farver: rouge, bleu, tal: 1-20, størrelsesadjek-tiver: grand, petit, udsagnsord: j’aime, tu aimes, konstruktioner og sæt-ninger: il y a, c’est). I de følgende lektioner forberedes eleverne til task’en gennemværkstedsundervisning. Stationerne er udformet således, at de byg-ger på delkompetencerne fra Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog (CEFR): tale, læse, skrive og lytte i et samspil med interkulturel læring og en flersprogethedsdidaktik (jf. Daryai-Hansen 2012). Øvel-sesformerne tager afsæt i oplæg fra lærerside med forslag til gloser,konstruktioner og sætninger. Arbejdsstationerne skal tilpasses detenkelte klassetrin samt klassen og dennes fysiske rammer, fx kan der udformes færre værksteder, der kan skelnes mellem obligatoriskeværksteder og valgværksteder for at lægge op til en undervisnings-differentiering, og der kan tilføjes værksteder, der inddrager fx leg,it eller bevægelse. sprogforum 58 . 2014 65 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   66 03/07/14   16.52                                                        Task-fasen Derefter gennemføres task-arbejdet. Forløbet ser således ud: 1. Hver elev laver en tegning af sit ønskeværelse med  betegnelser.�2. Læreren fordeler tegningerne, så han ved, hvilke elever  der danner par.3. Hver elev laver en gætteliste i relation til tegningen,fx La chambre d’une fille / d’un garçon. Il/elle aime les poissons. 4. Så skal de finde den elev, der har lavet tegningen,�ved at gå rundt til de andre og beskrive, hvad der er  på tegningen, fx  Il y a un aquarium.�5. Når de har fundet hinanden, sætter parret sig sammen�og tjekker, hvor mange rigtige de har på gættelisten:  Tu aimes les poissons? osv.�6. Til sidst skal de sammenligne deres tegninger og tale  sammen om ligheder og forskelle mellem deres værelserog lave en liste med fem forskelle og fem ligheder,som fremlægges for klassen.Efter-task-fasen I efter-task-fasen organiserer læreren en systematisk sproglig, en ind-holdsmæssig og en læringsmæssig efterbearbejdning samt en trans-fer (se nedenfor) med baggrund i de kommunikative handlinger og erfaringer, som eleverne har gjort sig i før-task-fasen og task-fasen.Emnet »Hjemme hos os« afsluttes derfor med aktiviteter, der giver eleverne mulighed for at bruge deres nye sproglige og kulturelle res-sourcer (fx ved at sende en kort tekst om deres ønskeværelse til deres samarbejdspartnere i et internationalt projekt) samt en opsamlingaf det tilegnede stof, herunder nye gloser/vendinger/sætninger oggrammatiske strukturer, der blev anvendt i undervisningen, samtnye kulturelle forståelser. Denne opsamling vedlægges sprogpasset.Der lægges særlig vægt på systematisk at bearbejde sproglige pro-blemstillinger, som manifesterede sig i forbindelse med den kom-munikative brug af sproget og dermed at styrke elevernes sproglige opmærksomhed (Pedersen 2009). Derudover anbefaler vi, at sprog-passet indeholder den enkelte elevs refleksioner over såvel processom produkt, herunder egen rolle og funktion i samarbejdet medde andre elever, og endelig en selvevaluering med fokus på ’hvad har jeg lært, som jeg ikke kunne før?’ og ’hvad kan jeg anvende disse nye kompetencer til fremadrettet i såvel en sprogspecifik som en meregenerel skolesammenhæng?’. Eleverne kan anvende denne opsam-66 sprogforum 58 . 2014 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives14_SprogForum_58.indd   67 03/07/14   16.52                                            ling til deres selvevaluering efter endt forløb i forhold til fx træning af gloser/konstruktioner/sætninger – altså en form for summativevaluering, men den kan også anvendes fremadrettet i en formativ tilgang, idet de næste emner tager afsæt i de tidligere emner. Deri-gennem genaktiveres forforståelsen, gloser/konstruktioner/sætnin-ger repeteres, og kulturelle oplevelser og koder genanvendes i en ud-videlse af nye perspektiver for indholdet i sprogundervisningen. Konklusion og perspektivering Kombinationen af sprogportfolioen og tre-fase-modellen kan skabe en ramme for fransk- og tyskundervisningen med fokus på forskel-lige emner i 5. og 6. klasse, der gør det muligt at imødekomme forsk-ningsanbefalingerne. Før/under/efter-modellen kan bruges somramme omkring mange metoder, der er velegnede i 5. og 6. klasse. Vi foreslår at bruge en task-basering og værkstedsundervisning for atlægge op til en sammenhængende, kommunikativ, indholdsbaseret sprogundervisning med en klar progression for elevernes læring.Vores undervisningsforslag er stadig i procesfasen, hvor vi udvikler,afprøver, evaluerer og videreudvikler forløb og materialer. Litteratur Daryai-Hansen, P. (2012). REPT: Et værk-tøj til at uddanne verdensborgere.I: Sprogforum, 55 (2012), s. 46-52. Daryai-Hansen, P., Lundh, S. & Mesic, S.(2012). Tidlig fremmedsprogsunder-visning på den Internationale Profil-skole i København. Sproglæreren, 2 (2012), s.17-18. Den Europæiske Sprogportfolio. http://www. dfs.dk/media_arkiv/27269/den%20 europæiske%20sprogportofolio.pdfDen Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog http://www.uvm.dk/Uddan-nelser-og-dagtilbud/Uddannelser-til-voksne/Overblik-over-voksenuddan-nelser/Dansk-for-voksne-udlaendin-ge/Danskuddannelse-til-voksne-*udlaendinge/~/media/UVM/Filer/ Udd/Voksne/Bibliotek%20voksne%20 udlaendinge/111221%20den_faelles_ europaeiske_referenceramme.ashx Laursen, P. F. & Bjerresgaard, H. (2009).Værkstedsundervisning. I: Laursen, P.F. & Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik. Metodik i folkeskolen. (Gylden-dals lærerbibliotek). København:  Gyldendal. Little, D. (2004). Den Europæiske Sprog-portfolio. Sprogforum, 31 (2004), s. 7-10. Pedersen, M. S. (2009). Kommunikative problemløsningsopgaver. Hvad kan en task (ikke)? I: Henriksen, C., Molade, J.de & Hjorth Nielsen, M. (red.) (2009).Sproglærer – lær at lære fra dig! Institut for Kultur og Identitet, RUC. Saunders, Carol M. S. & Spielberger, M.A. (2004). Early language learning: A�model for success. (Contemporary Language Education). Information Age Pub.�Storch, G. (1999/2009). Deutsch als Frem-dsprache – Eine Didaktik. Paderborn: UTB. Thomsen, H. (2009). Min første Sprog-portfolio II. Reflex, 1 (2009), s. 22 f.sprogforum 58 . 2014 67 Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives

Danish

Tidlig fransk og tysk – hvordan kan forskningsanbefalinger for den tidligere sprogstart omsættes til undervisningspraksis?

Copenhagen University Research Information System

Roskilde Universitet