Validation d'un modèle de typologie des usages pédagogiques de la vidéo

Présentation d'un modèle de typologie des usages pédagogiques de la vidéo dans l'enseignement supérieur, dont la validation scientifique fait l'objet d'une thèse de doctorat (en cours de réalisation)

Prescription faible en matière de formation initiale des enseignants au numérique : trois angles de redéfinition de leur tâche par les formateurs en Belgique francophone

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Co-construction d’écosystèmes d’apprentissage hybrides

peer reviewedInitié en 2016, le projet BEE avait pour objectif initial la construction d’écosystèmes d’apprentissage numériques destinés aux étudiants des départements pédagogiques des Hautes Écoles. Ces écosystèmes reposent sur des dispositifs pédagogiques hybrides (Burton, 2011) et une progression en 5 phases itératives également appelées « connecteurs » (Laduron & Sacré, 2019), basées sur l’apprentissage par induction (Barth, 2013). Entamé via la conception directe des écosystèmes, le projet a très rapidement migré vers une dimension d’accompagnement pédagonumérique des équipes éducatives, volontaires, qui se sont emparées de la mise sur pied des écosystèmes qu’elles allaient mettre en place sur le terrain. Dans une perspective de design participatif, les porteurs de projet (rassemblés sous la dénomination « Beelabs ») ont ainsi accompagné 4 équipes éducatives au travers de la construction de 5 écosystèmes d’apprentissage portant sur des thématiques pédagogiques inhérentes à la formation initiale des futurs enseignants. Les enseignants bénéficiaires de l’accompagnement proposé ont été interrogés au terme de chaque dispositif, via des entretiens semi-dirigés dont les thèmes généraux de discussion ont été prévus anticipativement, mais dont la structuration dépend du discours des sujets. Une fois les entretiens réalisés et retranscrits, une analyse thématique à un seul niveau (Paillé & Muchielli, 2016) a été menée, dans une logique d’analyse inductive modérée (Karsenti & Savoie-Zajc, 2018). En parallèle, des données quantitatives relevant de la satisfaction et du sentiment de compétence à l’issue du dispositif ont également pu être recueillies auprès des étudiants, au travers de questionnaires anonymisés. Troisième catégorie d’acteurs impliqués, l’équipe porteuse de projet (Beelabs) a pu également bénéficier en cours de dispositif d’un accompagnement portant sur l’implémentation systémique de l’innovation pédagogique (au travers d’un certificat universitaire en gestion de dispositif techno-pédagogique innovant), ce qui a pu favoriser une prise de recul réflexive sur les caractéristiques du dispositif, non espérée à son entame. Une question au final peu anodine s’est imposée comme une évidence : à qui profite le crime ? En d’autres mots, quels ont été les réels bénéficiaires du dispositif mis en place : les étudiants, les enseignants ou les porteurs de projet accompagnant ces derniers ? Quelle est la part de « curriculum caché » qui aura au final été développée auprès des acteurs concernés ? Notre proposition retracera les différentes étapes par lesquelles sont passés les porteurs de projets et leurs bénéficiaires (les enseignants accompagnés comme les étudiants destinataires de ces écosystèmes) et dressera un bilan des plus-values que les différents acteurs ont pu dégager de ce projet, tout comme des difficultés qui ont pu jalonner leurs parcours respectifs.BE

Formateurs de futurs enseignants à l’usage du numérique : quels profils dans le cadre d’une prescription faible ?

En Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique, les enseignants comme les formateurs d’enseignants déclarent souffrir d’un manque de maîtrise des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et de compétences quant à leur intégration dans les pratiques d’enseignement (Delacharlerie, Fiévez, Lennertz & Lumen, 2018). Actuellement, la formation des futurs enseignants à l’usage du numérique (si l’on exclut ceux de l’enseignement secondaire supérieur) se concrétise au sein d’un cours de Bachelier pour lequel les formateurs ont pour seule prescription l’intitulé du cours (Apports des Médias et des Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement, abrégé AMTICE) et son volume-horaire (soixante heures réparties sur l’ensemble de la formation). Si des initiatives existent pour soutenir ces formateurs dans la construction de leur cours (Denis & Fontaine, 2008), la tâche de ces formateurs d’enseignants dans ce cadre reste fortement « discrétionnaire » (Valot, 2006, cité par Pastré, 2007) : les moyens et les buts (bien que ceux-ci soient relativement flous dans cette situation) sont imposés à l’enseignant, mais les modalités d’action sont grandement laissées à leur appréciation (par opposition aux tâches « tayloriennes »). Ainsi, dans une situation où la tâche prescrite aux formateurs d’enseignants sur la question du numérique est peu définie, cette étude vise à identifier la manière dont ces enseignants redéfinissent leur tâche (Leplat, 2011), c’est-à-dire la manière dont ils ré-élaborent les buts généraux de leur action de formateurs AMTICE en lien avec leurs contraintes et leurs ressources. Au travers d’entretiens semi-directifs menés auprès de neuf formateurs d’enseignants responsables du cours AMTICE, nous avons mis en lumière différents profils de formateurs d’enseignants quant à la question de la formation à l’usage du numérique. Ces profils sont notamment déterminés par les intentions pédagogiques et les objets de savoir sélectionnés pour le cours, mais également par les représentations des enseignants quant au cours AMTICE en lui-même et à son utilité. Les résultats mettent en avant la présence de deux catégories de profils que nous nommons « technique », « pédagogique », chacune d’elles présentant certaines ramifications. En effet, bien que chaque formateur AMTICE interrogé conserve ses spécificités, et ce dans les différentes dimensions interrogées, le profil de chacun d’eux semble se rapprocher de l’une de ces deux catégories, ou en être à la jonction. Nous avons par ailleurs tenté d’identifier quelques hypothèses explicatives de la construction de ces différents profils, notamment dans la formation initiale des formateurs rencontrés. Les conclusions de cette étude permettent en outre d’identifier des perspectives de recherche autour de l’analyse de la tâche effective (Leplat, 2011) de certains de ces enseignants, que nous envisageons d’étudier sous l’angle de la didactique professionnelle (Pastré, 2011).AMTIC

PIAF : développer la Pensée Informatique et Algorithmique dans l'enseignement Fondamental

International audienceDans cet article, nous présentons les objectifs et premières réalisations du projet PIAF soutenu par l'Union Européenne et visant à développer l'apprentissage de la pensée informatique et algorithmique dans l'enseignement fondamental. Ce projet rassemble des chercheur·e·s en sciences de l'éducation et en informatique, provenant de quatre pays (Allemagne, Belgique, France et Luxembourg), autour du thème de la formation des enseignant·e·s. Plus concrètement, il s'agit de dénir un cadre (référentiel de compétences, scénarios pédagogiques) permettant aux enseignant·e·s de (i) s'approprier le concept de pensée informatique et algorithmique et de (ii) mettre en ÷uvre des activités d'apprentissage favorisant le développement de cette pensée chez l'enfant

PIAF : développer la Pensée Informatique et Algorithmique dans l'enseignement Fondamental

Version étendue d'un article présenté au colloque Didapro8.Dans cet article, nous présentons les objectifs et premières réalisations du projet PIAF soutenu par l'Union Européenne et visant à développer l'apprentissage de la pensée informatique et algorithmique dans l'enseignement fondamental. Ce projet rassemble des chercheur·e·s en sciences de l'éducation et en informatique, provenant de quatre pays (Allemagne, Belgique, France et Luxembourg), autour du thème de la formation des enseignant·e·s. Plus concrètement, il s'agit de dénir un cadre (référentiel de compétences, scénarios pédagogiques) permettant aux enseignant·e·s de (i) s'approprier le concept de pensée informatique et algorithmique et de (ii) mettre en ÷uvre des activités d'apprentissage favorisant le développement de cette pensée chez l'enfant

PIAF : développer la Pensée Informatique et Algorithmique dans l'enseignement Fondamental

Version étendue d'un article présenté au colloque Didapro8.Dans cet article, nous présentons les objectifs et premières réalisations du projet PIAF soutenu par l'Union Européenne et visant à développer l'apprentissage de la pensée informatique et algorithmique dans l'enseignement fondamental. Ce projet rassemble des chercheur·e·s en sciences de l'éducation et en informatique, provenant de quatre pays (Allemagne, Belgique, France et Luxembourg), autour du thème de la formation des enseignant·e·s. Plus concrètement, il s'agit de dénir un cadre (référentiel de compétences, scénarios pédagogiques) permettant aux enseignant·e·s de (i) s'approprier le concept de pensée informatique et algorithmique et de (ii) mettre en ÷uvre des activités d'apprentissage favorisant le développement de cette pensée chez l'enfant

PIAF: Developing Computational and Algorithmic Thinking in Fundamental Education

Full text available at http://www.learntechlib.org/p/217317/International audienceIn this article, we present the objectives and first achievements of the PIAF project supported by the European Union and aiming at developing computational and algorithmic thinking in basic education. This project brings together researchers in educational sciences and computer science from four countries (Belgium, France, Germany and Luxembourg) around the theme of teacher training. More concretely, the aim is to define a framework (competency framework, pedagogical scenarios) enabling teachers to (i) appropriate the concept of computational and algorithmic thinking and (ii) implement learning activities that promote the development of this kind of thinking in children

PIAF : développer la Pensée Informatique et Algorithmique dans l'enseignement Fondamental

International audienceDans cet article, nous présentons les objectifs et premières réalisations du projet PIAF soutenu par l'Union Européenne et visant à développer l'apprentissage de la pensée informatique et algorithmique dans l'enseignement fondamental. Ce projet rassemble des chercheur·e·s en sciences de l'éducation et en informatique, provenant de quatre pays (Allemagne, Belgique, France et Luxembourg), autour du thème de la formation des enseignant·e·s. Plus concrètement, il s'agit de dénir un cadre (référentiel de compétences, scénarios pédagogiques) permettant aux enseignant·e·s de (i) s'approprier le concept de pensée informatique et algorithmique et de (ii) mettre en ÷uvre des activités d'apprentissage favorisant le développement de cette pensée chez l'enfant

BEE - Environnements Personnels d'Apprentissage

Présentation du projet BEE ( Builders of Educative Ecosystem) porté depuis 2016 par les chercheurs de la HEAJ et du CAF, mis en lien avec les théorie les plus récentes sur les environnements personnels d'apprentissage (EPA). L'intérêt du propos se situe au niveau du support que le projet BEE apporte aux étudiants dans le cadre de la construction et la gestion de leur propre EPA.BEE - Builders of Educative Ecosyste