Structure-linked latency of muscarinic receptors in axonal transport

AbstractMuscarinic receptors that accumulated above a ligature in rat sciatic nerves were labelled in vitro under isotonic conditions withN[3H]methylscopolamine. The addition of 0.005% of digitonin doubled the binding in proximal segments above and close to the ligature but not in the intermediary segments between two ligatures. Osmotic shock and freeze-thawing treatments also enhanced the binding. Digitonin did not affect the affinity of muscarinic receptors but revealed a greater number of sites by increasing the membrane permeability to the hydrophilic ligand. We conclude that presynaptic muscarinic receptors that undergo fast axonal transport in rat sciatic nerves exist under a latent form because they are associated with vesicles. This is the first demonstration of a structure-linked latency for receptors

Validation d'un modèle de typologie des usages pédagogiques de la vidéo

Présentation d'un modèle de typologie des usages pédagogiques de la vidéo dans l'enseignement supérieur, dont la validation scientifique fait l'objet d'une thèse de doctorat (en cours de réalisation)

Prescription faible en matière de formation initiale des enseignants au numérique : trois angles de redéfinition de leur tâche par les formateurs en Belgique francophone

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Co-construction d’écosystèmes d’apprentissage hybrides

peer reviewedInitié en 2016, le projet BEE avait pour objectif initial la construction d’écosystèmes d’apprentissage numériques destinés aux étudiants des départements pédagogiques des Hautes Écoles. Ces écosystèmes reposent sur des dispositifs pédagogiques hybrides (Burton, 2011) et une progression en 5 phases itératives également appelées « connecteurs » (Laduron & Sacré, 2019), basées sur l’apprentissage par induction (Barth, 2013). Entamé via la conception directe des écosystèmes, le projet a très rapidement migré vers une dimension d’accompagnement pédagonumérique des équipes éducatives, volontaires, qui se sont emparées de la mise sur pied des écosystèmes qu’elles allaient mettre en place sur le terrain. Dans une perspective de design participatif, les porteurs de projet (rassemblés sous la dénomination « Beelabs ») ont ainsi accompagné 4 équipes éducatives au travers de la construction de 5 écosystèmes d’apprentissage portant sur des thématiques pédagogiques inhérentes à la formation initiale des futurs enseignants. Les enseignants bénéficiaires de l’accompagnement proposé ont été interrogés au terme de chaque dispositif, via des entretiens semi-dirigés dont les thèmes généraux de discussion ont été prévus anticipativement, mais dont la structuration dépend du discours des sujets. Une fois les entretiens réalisés et retranscrits, une analyse thématique à un seul niveau (Paillé & Muchielli, 2016) a été menée, dans une logique d’analyse inductive modérée (Karsenti & Savoie-Zajc, 2018). En parallèle, des données quantitatives relevant de la satisfaction et du sentiment de compétence à l’issue du dispositif ont également pu être recueillies auprès des étudiants, au travers de questionnaires anonymisés. Troisième catégorie d’acteurs impliqués, l’équipe porteuse de projet (Beelabs) a pu également bénéficier en cours de dispositif d’un accompagnement portant sur l’implémentation systémique de l’innovation pédagogique (au travers d’un certificat universitaire en gestion de dispositif techno-pédagogique innovant), ce qui a pu favoriser une prise de recul réflexive sur les caractéristiques du dispositif, non espérée à son entame. Une question au final peu anodine s’est imposée comme une évidence : à qui profite le crime ? En d’autres mots, quels ont été les réels bénéficiaires du dispositif mis en place : les étudiants, les enseignants ou les porteurs de projet accompagnant ces derniers ? Quelle est la part de « curriculum caché » qui aura au final été développée auprès des acteurs concernés ? Notre proposition retracera les différentes étapes par lesquelles sont passés les porteurs de projets et leurs bénéficiaires (les enseignants accompagnés comme les étudiants destinataires de ces écosystèmes) et dressera un bilan des plus-values que les différents acteurs ont pu dégager de ce projet, tout comme des difficultés qui ont pu jalonner leurs parcours respectifs.BE

Formateurs de futurs enseignants à l’usage du numérique : quels profils dans le cadre d’une prescription faible ?

En Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique, les enseignants comme les formateurs d’enseignants déclarent souffrir d’un manque de maîtrise des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et de compétences quant à leur intégration dans les pratiques d’enseignement (Delacharlerie, Fiévez, Lennertz & Lumen, 2018). Actuellement, la formation des futurs enseignants à l’usage du numérique (si l’on exclut ceux de l’enseignement secondaire supérieur) se concrétise au sein d’un cours de Bachelier pour lequel les formateurs ont pour seule prescription l’intitulé du cours (Apports des Médias et des Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement, abrégé AMTICE) et son volume-horaire (soixante heures réparties sur l’ensemble de la formation). Si des initiatives existent pour soutenir ces formateurs dans la construction de leur cours (Denis & Fontaine, 2008), la tâche de ces formateurs d’enseignants dans ce cadre reste fortement « discrétionnaire » (Valot, 2006, cité par Pastré, 2007) : les moyens et les buts (bien que ceux-ci soient relativement flous dans cette situation) sont imposés à l’enseignant, mais les modalités d’action sont grandement laissées à leur appréciation (par opposition aux tâches « tayloriennes »). Ainsi, dans une situation où la tâche prescrite aux formateurs d’enseignants sur la question du numérique est peu définie, cette étude vise à identifier la manière dont ces enseignants redéfinissent leur tâche (Leplat, 2011), c’est-à-dire la manière dont ils ré-élaborent les buts généraux de leur action de formateurs AMTICE en lien avec leurs contraintes et leurs ressources. Au travers d’entretiens semi-directifs menés auprès de neuf formateurs d’enseignants responsables du cours AMTICE, nous avons mis en lumière différents profils de formateurs d’enseignants quant à la question de la formation à l’usage du numérique. Ces profils sont notamment déterminés par les intentions pédagogiques et les objets de savoir sélectionnés pour le cours, mais également par les représentations des enseignants quant au cours AMTICE en lui-même et à son utilité. Les résultats mettent en avant la présence de deux catégories de profils que nous nommons « technique », « pédagogique », chacune d’elles présentant certaines ramifications. En effet, bien que chaque formateur AMTICE interrogé conserve ses spécificités, et ce dans les différentes dimensions interrogées, le profil de chacun d’eux semble se rapprocher de l’une de ces deux catégories, ou en être à la jonction. Nous avons par ailleurs tenté d’identifier quelques hypothèses explicatives de la construction de ces différents profils, notamment dans la formation initiale des formateurs rencontrés. Les conclusions de cette étude permettent en outre d’identifier des perspectives de recherche autour de l’analyse de la tâche effective (Leplat, 2011) de certains de ces enseignants, que nous envisageons d’étudier sous l’angle de la didactique professionnelle (Pastré, 2011).AMTIC

Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants

Les recherches relatives aux croyances et connaissances des enseignants constituent un ensemble assez disparate. La définition même du concept de croyance ainsi que la distinction entre croyance et connaissance sont objets de controverse. En revanche, à la question des catégories de croyances et de connaissances mobilisées par les enseignants dans le cadre de leur métier correspondent des réponses plutôt convergentes. Après avoir résumé les contributions majeures concernant ces thématiques, la présente note de synthèse aborde une problématique cruciale eu égard à la formation des enseignants : les croyances et connaissances des enseignants évoluent-elles et si oui, dans quelles conditions ? Plusieurs courants de recherche sont examinés dans cette perspective : les recherches portant sur les changements dits « naturels », un ensemble auquel nous adjoignons celles portant sur les stades de développement ponctuant la carrière des enseignants ; les études s’attachant à mesurer les effets des programmes de formation des enseignants dont la plupart concernent la formation initiale ; les recherches relevant du courant nommé staff development. Une section porte sur les croyances des enseignants débutants, car les recherches menées à ce sujet permettent de mieux comprendre les études évaluant les effets des programmes de formation. La discussion finale est articulée autour du constat assez général de la grande difficulté à faire évoluer les croyances des enseignants. Nous détaillons diverses hypothèses qui ont été avancées pour tenter d’expliquer la relative imperméabilité de ces croyances aux processus de formation. Nous soulevons ensuite une question, à nos yeux essentielle et pourtant rarement débattue : existe-t-il de meilleures croyances que d’autres ? Enfin nous terminons par une discussion de l’apport de Leuchter qui permet de recadrer la problématique des changements qui s’opèrent au niveau des croyances et connaissances des enseignants.Research works related to teachers’ beliefs and knowledge make a rather disparate set. The very meaning of the concept of beliefs as well as the difference between beliefs and knowledge are controversial. On the other hand the questions concerning the categories of beliefs and knowledge that teachers need when doing their jobs find answers going in the same direction. This article first sums up the major contributions on these subjects. Then it tackles the crucial issue regarding teacher training: Do teachers’ beliefs and knowledge change? If they do, on what conditions? Several trends in that research field are examined from that standpoint: research on the changes viewed as “natural”, a category in which we add the ones on the development stages of teaching carriers; the studies aiming at measuring the effects of teacher training programmes including for the most part those of initial teacher training; research that is part of a trend called staff development. Part of it is on the young teachers’ beliefs because research works on that subject allow to better understand the effects of training programmes. The final debate is linked up around a rather general understanding that it is very difficult to change teachers’ beliefs. We examine several assumptions that have been mentioned to try to explain why training processes can’t really get through to those beliefs. We then raise the issue that we think is crucial and yet seldom talked about: Are some beliefs better than others? Finally we end the article with a discussion on Leuchter’s contributions that allow to re-center the problematic of changes occurring in the teachers’ beliefs and knowledge.Las investigaciones alrededor de las creencias y conocimientos de los docentes constituyen un conjunto bastante disparatado. La misma definición del concepto de creencia así como la distinción entre creencia y conocimiento son causas de controversia. En cambio, hay respuestas muy convergentes en cuanto a las categorías de creencias y de los conocimientos usados por los docentes en el marco de su práctica profesional. Después de un resumen de las contribuciones mayores sobre estas temáticas, esta nota de síntesis aborda una problemática fundamental respecto a la formación del personal docente : ¿evolucionan las creencias y conocimientos de los docentes y si se da el caso, en qué condiciones ? Se examinan diferentes corrientes de investigación en esta perspectiva : las investigaciones sobre los cambios llamados « naturales », conjunto al que adjuntamos las investigaciones sobre las diferentes etapas de desarrollo de la carrera de los docentes ; los estudios procuran medir los efectos de los programas formativos de los docentes y la mayoría de éstos conciernen el ciclo formativo inicial ; las investigaciones que pertenecen a la corriente llamada staff development. Una sección trata de las creencias de los docentes principiantes, porque las investigaciones llevadas sobre este tema permiten entender mejor los estudios que evalúan los efectos de los programas formativos. El debate final gira en torno a la comprobación bastante generalizada de la gran dificultad que supone el querer hacer evolucionar las creencias de los docentes. Detallamos diversas hipótesis avanzadas para intentar explicar la relativa impermeabilidad de estas creencias respecto a los procesos formativos. Planteamos después una pregunta que nos parece fundamental, aunque no se debata mucho : ¿existen creencias mejores que otras ? Por fin, terminamos por una reflexión en torno a la aportación de Leutcher que permite aclarar la problemática de los cambios que se operan acerca de las creencias y conocimientos de los docentes.Die Forschungen über Vorstellungen und Kenntnisse der Lehrer bilden eine ziemlich disparate Vielheit. Gleich die Definition des Begriffs Vorstellung sowie der Unterschied zwischen Vorstellung und Kenntnis werden umstritten. Dagegen findet man eher übereinstimmende Antworten auf die Frage nach den Vorstellungs- und Kenntniskategorien, die Lehrer im Rahmen des eigenen Berufs benutzen. Nach einer Zusammenfassung der wichtigsten Beiträge zu diesen Themen wirft unser Artikel eine Schlüsselfrage in Hinsicht auf die Lehrerausbildung auf: entwickeln sich Vorstellungen und Kenntnisse der Lehrer überhaupt und, wenn dem so ist, unter welchen Bedingungen? Mehrere Forschungsströmungen werden in dieser Perspektive untersucht: zuerst Forschungen über so genannte „natürliche“ Veränderungen, zu denen wir die Arbeiten über Entwicklungsstadien in der Laufbahn der Lehrer hinzufügen; dann Forschungen, die die Einwirkungen der Ausbildungsprogramme bei Lehrern messen (meistens bei der Grundausbildung); und schließlich die Forschungen aus der so genannten staff development –Strömung. Ein Kapitel behandelt die Vorstellungen der Lehrer, die gerade anfangen, denn die über dieses Thema geführten Forschungen ermöglichen eine bessere Verständigung der Forschungsarbeiten, die die Einwirkungen der Ausbildungsprogramme messen. Der Schlussteil gliedert sich um die ziemlich allgemeine Feststellung, dass es sehr schwer ist, den Vorstellungen der Lehrer in Bewegung zu bringen. Wir untersuchen verschiedene Hypothesen, die aufgestellt wurden, um zu erklären, warum diese Vorstellungen für Ausbildungsprozesse unzugänglich sind. Wir werfen dann eine in unseren Augen entscheidende Frage auf, die dennoch selten erörtert wurde: gibt es Vorstellungen, die besser sind als andere? Zum Schluss besprechen wir den Beitrag Leuchters, der es erlaubt, die Problematik der Veränderungen neu zu betrachten, die sich bei Vorstellungen und Kenntnissen der Lehrer vollziehen

Interactions between the Nse3 and Nse4 Components of the SMC5-6 Complex Identify Evolutionarily Conserved Interactions between MAGE and EID Families

The SMC5-6 protein complex is involved in the cellular response to DNA damage. It is composed of 6-8 polypeptides, of which Nse1, Nse3 and Nse4 form a tight sub-complex. MAGEG1, the mammalian ortholog of Nse3, is the founding member of the MAGE (melanoma-associated antigen) protein family and Nse4 is related to the EID (E1A-like inhibitor of differentiation) family of transcriptional repressors.Using site-directed mutagenesis, protein-protein interaction analyses and molecular modelling, we have identified a conserved hydrophobic surface on the C-terminal domain of Nse3 that interacts with Nse4 and identified residues in its N-terminal domain that are essential for interaction with Nse1. We show that these interactions are conserved in the human orthologs. Furthermore, interaction of MAGEG1, the mammalian ortholog of Nse3, with NSE4b, one of the mammalian orthologs of Nse4, results in transcriptional co-activation of the nuclear receptor, steroidogenic factor 1 (SF1). In an examination of the evolutionary conservation of the Nse3-Nse4 interactions, we find that several MAGE proteins can interact with at least one of the NSE4/EID proteins.We have found that, despite the evolutionary diversification of the MAGE family, the characteristic hydrophobic surface shared by all MAGE proteins from yeast to humans mediates its binding to NSE4/EID proteins. Our work provides new insights into the interactions, evolution and functions of the enigmatic MAGE proteins