The Effects of Story Retelling on Japanese High School Students' English Language Learning

本研究は，リテリングを中学校外国語科（英語）の授業で実施し，その効果を検証することを目的として行った。先行研究をもとに，「RQ1：テキスト読後にリテリングを行うと，リテリングを行わない場合よりもテキスト中の語彙や表現の定着の度合いが高まるのか」，「RQ2：テキスト読後にリテリングを行うと，一定期間後も，リテリングを行わない場合よりもテキスト中の語彙や表現の保持が高まるのか」というリサーチクエスチョンを設定した。中学校1年生のあるクラス（実験群）に，教科書本文の読後活動としてリテリングを行わせ，その約1週間後に事後テスト，約1 か月後に遅延テストを行って，本文中の語彙や表現の定着度を検証した。読後活動として音読テストを行ったクラス（統制群）との比較を，t 検定を用いて行った結果，事後テストにおいては有意な差が見られなかった（ただし，事後テストにおいては両群とも天井効果が表れたため，正しい比較ができなかった可能性がある）。遅延テストにおいても同様の比較を行った結果，統制群が実験群を有意に上回った。つまり，本文中の語彙や表現の記憶の保持においては，リテリングよりも音読テストの方が効果があることが示唆された。これは，リテリングにおいては，生徒の注意がテキストの意味内容や言語機能により向けられるため，言語形式への注意が妨げられたためであると考えらえる。リテリングにおいて言語形式にも注意を向けさせるためには，音読等で十分なインプットを確保した上で，ターゲットとなる語彙や表現を指定するなどの明示的な指導が必要であると考えられる。This study aims to investigate the effects of a text-reproduction task called Story Retelling (SR) on Japanese high school students’ English language learning. On the basis of previous studies, two research questions are set: Does SR help students to learn the words and expressions in the text they have read and does it help students to retain the words and expressions they have learned after a certain period of time? Eighty-five Japanese junior high school students learning English (aged 12–13) participated (42 were the control group and 43 the experimental group). The experimental group was provided with opportunities for SR after reading a text, while the control group engaged in reading aloud tests. Two post-tests (one-week delayed and one-month delayed) were conducted, and the scores were compared by t-test. The results showed that there was no significant difference in the one-week delayed test (there was some possibility of a ceiling effect) but that the control group significantly exceeded the experimental group in the one-month delayed test. This implies that SR leads students to focus more on the meanings and functions of language in the text and to pay less attention to the forms. Considering this implication, it is suggested that students be more exposed to the text before SR and receive explicit instructions about the target words or phrases in the text

A Study of How English Education at Elementary School Affects Junior High School Students’ English Learning

本研究は，小学校での，①英語学習の量による中学入学後の英語学力の差，②英語学習の質による中学入学後の英語学力の差，③英語学習の質による中学入学後の英語学習に対する意識の差，を明らかにするために行ったものである。①については，小学校1年と5年で英語学習を開始した2つのグループの学力テストをt検定で比較し，両者に有意な差がないことが確認された。小学校で英語の授業を受けた期間によって，中学入学後の英語学力に差はないということが示唆された。②については，「指導者が外国人教師か英語科教師か」，「書く活動があったか」，「帯時間での英語学習があったか」の3つの要因を取り上げ，それによる中学入学後の英語学力の差を分散分析で調べた。3要因の交互作用は確認されなかったが，1学期中間テストにおいてのみ「帯時間」の主効果が確認された。入学当初は帯時間の有無による学力差が確認できるが，3か月後にはその差は無くなることが示唆された。③については②の3要因ごとに学習者の意識を分析し，「指導者が外国人教師か英語科教師か」，「書く活動があったか」，「帯時間での英語学習があったか」によって，英語に対する苦手意識やそれが始まった時期，難しいと感じる技能，小学校英語と中学校英語に対する意識に違いがあることが分かった。これらの結果を踏まえて，生徒たちが小学校英語から中学校英語へとスムーズに移行できるよう，指導を工夫する必要がある。The purpose of this study is to clarify how English learning at elementary school affects junior high school students’ academic achievement in English, and their attitudes towards English learning. First, the English tests scores of two groups (one that started learning English in the first grade and the other in the fifth grade) were analyzed by t-test, and no significant difference was detected. This indicates that quantity or duration of English learning at elementary school will not affect their achievement at junior high school. Second, three factors—instructors, writing activities, and “obi” learning (a 15-minute class on a daily basis and three classes counted as one)—were used, and the students’ English test scores were analyzed by ANOVA. The results suggest that “obi” learning improves students’ achievements during the 3 months after they enter junior high school, but its influence decreases after that. Third, the students’ attitudes to English learning were assessed by a questionnaire, and it suggests that students’ dislikes toward English learning and skills they feel difficult in the use of English are affected depending on the quality of English education that they received at elementary school

Development of Active Learning Style Classes for Japanese High School EFL Readers Through Creating Video Dramas

本研究は，中学校外国語（英語）の教科書に掲載されている物語教材の指導における，アクティブ・ラーニング型の授業である「教えない授業」の一手法を提案し，その効果を検証することを目的として行った。本研究では「教えない授業」の一手法として，班で協力して物語の動画を作成する活動を行い，生徒の自由記述，ならびに事後のテストによる他指導法との比較よってその効果を検証した。 自由記述から，英語に関する力や技能について，特に発音やイントネーションといった音声に関わる力や技術が身に付いたと生徒は感じていることがわかった。英語に関する力や技能以外では，ICTを活用する力，考える力，他者と協力する力などが身に付いたと感じていることが分かった。動画作成の取り組みを通して，論理的に考えたり，他者にわかりやすく表現したりするといった汎用的な能力を身につけることが期待できるのではないかと考えられる。 他指導法との比較を，事後テスト得点率の分散分析によって行った結果，「動画作成」と教師による「一斉指導」の間に，有意な得点率の差は見られなかった。「教えない授業」である「動画作成」は教師主体の「一斉指導」と変わらない学習効果が得られることが示唆された。This paper aims to develop active learning style reading lessons for Japanese junior high school students and investigate their educational effects. Eighty-nine eighth graders (aged 13-14) were divided into small groups, and each made a video drama of a short story. After completing the video drama and watching each other’s, they were given a free-answer questionnaire, and their answers were analyzed with the text mining technique. They were also given a paper test that measured the effect of “video drama-making,” along with two tests on other texts that were taught differently. The scores of the three tests were analyzed with ANOVA. The result of text mining shows that the students felt they had improved their phonological ability in English through video drama-making. They also felt they had acquired ICT skills, improved their thinking ability, and learned how to cooperate with others. The result of ANOVA shows that there was no significant difference detected between “video drama-making” and “teacher-centered instruction.” Thus, it is implied that video drama-making can help students acquire generic skills such as logical thinking or clear explanation. It is also implied that video drama-making has as good learning effects as teacher-centered instruction