Autoconcepto y deporte extraescolar en preadolescentes valencianos

1.Introducción Numerosos estudios han evidenciado que la práctica deportiva además de los beneficios físicos proporciona una mejora en el desarrollo del autoconcepto tanto físico como general (Goñi, Ruiz de Azua y Rodríguez,2004 y Moreno y Cervelló, 2005) y el desarrollo de conductas más saludables (Balaguer y García-Merita, 1994; Pastor, Balaguer y García Merita, 2008; Goñi y Rodríguez, 2004, 2007; Contreras, Gil, Fernández y Pastor, 2010). Se define el autoconcepto como "una construcción cognitiva, al mismo tiempo que social, que se desarrolla a lo largo de la vida formada por el conjunto de características asumidas de manera consciente por el individuo" (Harter, 1999). El autoconcepto se va desarrollando en la medida en la que el niño se valora, estima y se considera capaz y competente. Con ello se va logrando tanto la maduración psicológica, mental y social adecuada como la autopercepción de ser una persona feliz y capaz de hacer felices a los demás. El autoconcepto tal como lo considera Musitu posee 5 dimensiones: 1. Autoconcepto académico/laboral: percepción que el sujeto tiene de la calidad de su desempeño de su rol como estudiante o trabajador. 2. Autoconcepto social: percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relaciones sociales. 3. Autoconcepto emocional: percepción de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas como p.e. cuando me preguntan. 4. Autoconcepto familiar: percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el medio familiar. 5. Autoconcepto físico: percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y su condición física. Existen 2 aspectos diferenciados en el autoconcepto físico: la competencia deportiva y aspecto físico. Autores como Steinberg (2002) afirman que durante el periodo de la adolescencia inicial es cuando se encuentran los niveles más bajos de autoestima ya que durante esta etapa evolutiva es cuando se producen los cambios y las transformaciones más significativas como son los cambios físicos de la pubertad o la desvinculación de los padres por lo cual consideramos que si el niño en la preadolescencia se forja un buen concepto de sí mismo va a ser un factor que puede protegerle en el desarrollo de una buen autoestima. En la sociedad actual se da gran importancia a la práctica de las actividades extraescolares teniendo en cuenta sus funciones educativas, socializadoras, asistenciales y recreativas. Consideramos que una práctica de actividad físico-deportiva realizada bajo unos determinados parámetros de frecuencia, intensidad y duración está relacionada con efectos beneficiosos para la salud y estilos de vida saludable. El análisis de la bibliografía sobre el tema pone de manifiesto que existen diferencias entre sexos en el autoconcepto. En este sentido Rothenberg (1997) afirma que la autoestima sufre en las chicas un descenso significativo durante la adolescencia temprana. Otros autores como Orenstein (1994) señala que las niñas que tienen una buena percepción de sí mismas en primaria y al llegar los 12 años aproximadamente disminuyen la autoconfianza y la aceptación de su imagen física. Estas diferencias son también evidentes respecto al autoconcepto físico, en general los varones se sienten más competentes para la práctica físico-deportiva que las mujeres, se consideran más capacitados para realizar actividades físicas, dedicando más tiempo a la práctica físico-deportiva y consecuentemente muestran un perfil de autopercepción más positivo que las chicas (Croker, Eklund y Kowalski, 2000; Goñi, Ruiz de Arzúa, y Rodríguez, 2004; Palou, Ponseti, Borrás y Conti, 2005; Esnaola, 2005; Moreno, Cervelló y Moreno, 2008). Por otra parte, en lo que se refiere a las diferencias de sexo cabe destacar también que los estudios muestran una tendencia mucho mayor en chicos que en chicas respecto a la práctica deportiva, así Luengo (2007),analiza la práctica física extraescolar de alumnos de primaria (6-12 años) de un barrio de Madrid, encuentra que un 46,1% de las niñas practica actividades mientras que los niños un 60,3%, Palou, Rotger, Conti, Planas y Ponseti (2005) en la población mallorquina de 10-14 años encuentra que un 82,9% de los chicos son practicantes frente a un 66,9% de las chicas. Basándonos en estas evidencias, el objeto de nuestro estudio se centra en el análisis de los efectos de la práctica deportiva extraescolar en los niños del tercer ciclo de primaria (10-12 años) ya que se considera que es una etapa de tránsito hacia la adolescencia, etapa extremadamente vulnerable en la formación del autoconcepto. 2. Sujetos y método En nuestro estudio se han analizado las diferencias en el autoconcepto en función del sexo y años de práctica en 541 alumnos de 5º y 6º de educación primaria de diferentes poblaciones de la Comunitat Valenciana, de los cuales 396 alumnos eran practicantes de deporte extraescolar y 145 no practicantes. Los alumnos cumplimentaron un cuestionario semiestructurado elaborado a efectos de la investigación y el Cuestionario de Evaluación del AutoconceptoAF5 de García y Musitu (2001). Tabla 1. Muestra N % Sexo Chicos 298 55,08 Chicas 243 44,92 Edad 10 años 158 29,21 11 años 257 47,5 12 años 126 23,11 Colegio Publico 171 31,61 Privado/concertado 370 68,39 Práctica deportiva. Practican 396 73,20% No practican 145 26,80% 3. Resultados Como resultado global de práctica deportiva, cabe señalar que en nuestro estudio el 73,20% de los alumnos eran practicantes de actividades físicas extraescolares, de los cuales el 58,6% eran chicos y el 41,4% eran chicas, siendo por tanto mayor el índice de participación en chicos. Si analizamos la práctica deportiva cabe resaltar que de los 396 alumnos que practican deporte extraescolar, el más frecuente es fútbol con un 21%, seguido de natación que lo practica el 9,8%, el baloncesto 9%, deportes de combate en 5,3%, tenis con un 5,1% y fútbol sala 4,5%. Un aspecto a señalar es que 104 alumnos, que suponen el 23,3%, practican varios deportes. Figura 1. Modalidades de práctica vs no-práctica Las diferencias entre sexos respecto al tipo deporte que practican los alumnos como actividades extraescolares evidencian que el deporte más practicado por los chicos ha sido el fútbol (31%), seguido del baloncesto (8,5%) y el 26,4% practica varios deportes. Por otra parte el deporte más practicado por las chicas ha sido en primer lugar la natación (14,3%) seguido del baile y baloncesto, ambas con 10% y gimnasia rítmica con un 8,7%. También se observa que el 26% practican varios deportes. También se analizaron las diferencias entre practicantes y no practicamtes en las 5 dimensiones del autoconcepto: físico, académico, emocional, social y familiar, los resultados aparecen reflejados en la tabla 2. Tabla 2. Diferencias del autoconcepto en función de la práctica deportiva AUTOCONCEPTO NO PRACTICANTES M SD PRACTICANTES M SD F P A. general 33.79 5.67 36.10 5.79 3.30 .00** A. académico 5.73 1,67 6.05 1.54 1.89 .03* A. familiar 8.32 1.53 8.79 1.16 7.57 .00** A. social 7.44 1.67 7.74 1.56 2.05 .05* A. emocional 5.88 2.18 6.17 2.04 2.05 .15 A. físico 6.41 1.88 7.23 1.70 2.36 .00** **p <.01 *p <.05 Los resultados evidencian la existencia de diferencias significativas en el autoconcepto entre practicantes y no-practicantes de deporte extraescolar en el autoconcepto general (F = 3.303 y p < .001), autoconcepto académico (F = 1.892 y p < .05), autoconcepto familiar (F = 3.303 y p = .001), autoconcepto físico (F = 2.358 y p < .001) y autoconcepto social (F= 2.05 y p=0.5). Por otra parte, nos planteamos analizar las diferencias en el autoconcepto en función del sexo. Los resultados, tal como aparecen reflejados en la tabla 3, señalan que existen diferencias en el autoconcepto académico (F= 5.538 y p < .001), presentando las chicas un mejor autoconcepto. Respecto al autoconcepto familiar también obtuvo mejores autopercepciones el grupo de las chicas respecto al de chicos (F= 1.480 y p < .001). Por último, el autoconcepto físico también mostró diferencias significativas con un mayor autoconcepto por parte de los chicos (F= .124 y p <.05). Tabla 3. Diferencias del autoconcepto en función del sexo AUTOCONCEPTO CHICAS M SD CHICOS M SD F P A. general 35.59 4.86 35.39 6.54 3.49 .68 A. académico 6.27 1,43 5.72 1.65 5.54 .00** A. familiar 8.85 1.24 8.46 1.30 1.48 .00** A. social 7.70 1.46 7.63 1.70 2.70 .59 A. emocional 5.93 1.99 6.22 2.15 3.87 .11 A. física 6.83 1.80 7.16 1.76 .12 .03* **p <.01 *p <.05 Después de observar que existían diferencias significativas entre ambos sexos y entre practicantes o no-practicantes de deporte extraescolar en cuanto al autoconcepto físico, consideramos conveniente analizar ambas variables relacionadas entre sí. La finalidad de esta comparación va encaminada a valorar el grado de diferencia de las medias de autoconcepto físico presentadas por los alumnos del mismo sexo en relación a la práctica deportiva, es decir, comprobar si existen diferencias significativas entre practicantes y no-practicantes del mismo género. Tabla 4. Diferencias del autoconcepto entre deportistas y no-deportistas en función del sexo. SEXO D.EXTRAESCOLAR D.EXTRAESCOLAR Diferencia de medias (I-J) Error típ. p Mujer Practicante No practi 1,067* 0,239 0,00** Varón Practicante No practi ,494* 0,244 0,043* **p <.01 *p <.05 Tal como muestra la tabla 4 tanto chicas como chicos presentan puntuaciones significativamente superiores en el grupo de deportistas Posteriormente nos planteamos realizar una comparación entre chicas practicantes- chicos practicantes para analizar las diferencias en el autoconcepto físico entre sexos en función exclusivamente de la práctica deportiva. Los resultados, tal como aparecen reflejados en la tabla 11 al realizar la comparación por pares, muestran que no existen diferencias significativas entre los dos sexos si ambos son practicantes. Tabla 5. Diferencias del autoconcepto físico entre chicas deportistas y chicos deportistas (I)SEXO (J)SEXO Diferencia de medias (I-J) Error típ. Sig.a mujer Varón -,093 ,174 ,592 Varón mujer ,093 ,174 ,592 **p <.01 *p <.05 Una vez analizadas las diferencias entre sexos consideramos conveniente estudiar de manera más específica a partir de cuántos años de práctica se produce una mejora significativa del autoconcepto físico, realizando para ello comparaciones entre: practicantes de menos de un año (han comenzado el presente curso escolar), un año de practica deportiva, dos años, tres años, cuatro años y 5 años o más. Tabla 6. Diferencias del autoconcepto físico entre practicantes según sus años de práctica AÑOS PRÁCTICA AÑOS PRÁCTICA Diferencia de media Error típico Sig. Menos de un año 1 año -,459679 ,386536 ,842 2 años -,634503 ,359433 ,490 3 años -,734073 ,358422 ,317 4 años -,957693 ,375941 ,113 5 años o más -1,027839* ,321150 ,018 1 año Menos de un año ,459679 ,386536 ,842 2 años -,174825 ,334259 ,995 3 años -,274394 ,333171 ,963 4 años -,498015 ,351949 ,718 5 años o más -,568161 ,292701 ,379 2 años Menos de un año ,634503 ,359433 ,490 1 año ,174825 ,334259 ,995 3 años -,099569 ,301306 ,999 4 años -,323190 ,321948 ,917 5 años o más -,393336 ,255844 ,640 3 años Menos de un año ,734073 ,358422 ,317 1 año ,274394 ,333171 ,963 2 años ,099569 ,301306 ,999 4 años -,223621 ,320818 ,982 5 años o más -,293767 ,254420 ,858 4 años Menos de un año ,957693 ,375941 ,113 1 año ,498015 ,351949 ,718 2 años ,323190 ,321948 ,917 3 años ,223621 ,320818 ,982 5 años o más -,070146 ,278559 1,000 5 años o más Menos de un año 1,027839* ,321150 ,018 1 año ,568161 ,292701 ,379 2 años ,393336 ,255844 ,640 3 años ,293767 ,254420 ,858 4 años ,070146 ,278559 1,000 **p <.01 *p <.05 Tal como aparece reflejado en la tabla 6 las diferencias en el autoconcepto físico se han manifestado de modo significativo entre los grupos de practicantes de menos de un año y los alumnos con 5 años o más de práctica deportiva(p = .018), siendo más altas las puntuaciones presentadas por el grupo de mayor experiencia deportiva. Las diferencias entre los grupos con práctica deportiva entre 1 y 4 años no aparece significativa. 4. Discusión Los datos globales de nuestro estudio referidos a la práctica deportiva de los alumnos preadolescentes valencianos (73,20%) son similares a los encontrados por otros estudios como el de Palou, Rotger, Conti, Planas y Ponseti (2005) que señalan que un 75,4% de los alumnos mallorquines de 10-14 años practican deporte extraescolar, y son mayores a los encontrados en otros estudios como el de García, Ramos y de la Torre (2009) en la ciudad de Jaén con niños de 6-12 años, en el que obtuvieron que el 56,8% de los niños practicaban actividades físicas extraescolares. Por otra parte, en lo que se refiere a las diferencias de sexo cabe destacar que los estudios también muestran una tendencia mucho mayor en chicos que en chicas respecto a la práctica deportiva, así Luengo (2007) que analiza la práctica física extraescolar de alumnos de primaria (6-12 años) de un barrio de Madrid, encuentra que un 46,1% de las niñas practica actividades deportivas mientras que los niños un 60,3%, Sampol, Rotger, Conti, Planas y Ponseti (2005) en la población mallorquina de 10-14 años encuentra 82,9% de los chicos son practicantes frente a un 66,9% de las chicas. El análisis global del autoconcepto y la práctica deportiva, en los alumnos de nuestra investigación, pone de manifiesto la existencia de diferencias significativas en el autoconcepto general, académico, físico, social y familiar por parte del grupo de alumnos practicantes de deporte extraescolar frente a los no practicantes. Nuestros resultados también son coincidentes con los estudios de Goñi y Zulaika (2000), Esteve, Musitu y Lila, (2005), Leónt, Salvador, Henríquez y García (2008), Slutzky y Simpkins (2009) Fernández, García, Palou, y Ponseti (2010), que principalmente pusieron de manifiesto la existencia de diferencias en el autoconcepto físico en los practicantes de actividad deportiva regular. Al plantearnos las diferencias de sexo en el autoconcepto físico, los hallazgos de nuestro estudio evidencian que los chicos obtienen un mejor autoconcepto físico con diferencias significativas respecto a las chicas (p <.05). Los resultados también señalan diferencias significativas entre chicos deportistas y no deportistas (p < .05). Además el grupo de las chicas, también presenta diferencias altamente significativas (P < .001) entre las deportistas y las no deportistas. Nuestros resultados están en la misma línea que un gran número de investigaciones que indican que generalmente los chicos se sienten más competentes para la práctica físico-deportiva que las mujeres, se consideran más capacitados para realizar actividades físicas, dedicando más tiempo a la práctica y consecuentemente muestran una autopercepción física mayor que las chicas (Croker, Eklund y Kowalski, 2000; Velázquez, García, Castejón, Hernández, López, y Maldonado, 2001; Goñi, Ruiz En cambio, cuando se compararon específicamente chicos practicantes frente a chicas practicantes se observó que no existían diferencias significativas en el autoconcepto físico. Es decir, se podría concluir que no existen diferencias significativas entre los dos sexos si ambos son practicantes. Se podría afirmar que las diferencias en el autoconcepto físico entre sexos son debidas exclusivamente a la práctica deportiva. Por último, al analizar los años de práctica deportiva por parte de los alumnos como variable influyente en el autoconcepto físico, encontramos diferencias significativas entre alumnos practicantes de menos de un año de experiencia y los practicantes de 5 años o más (p = .018), siendo más altas las puntuaciones presentadas por el grupo de mayor experiencia deportiva. Estos resultados están en la línea de Esteve, Musitu y Lila, (2005) que en la investigación llevada a cabo con adolescentes de 14-18 años, también apuntan a que una práctica deportiva de más de cuatro años, obtiene puntuaciones apreciablemente superiores en el autoconcepto físico. Conclusiones Nuestro estudio indica que las autopercepciones de los preadolescentes valencianos mejoran con la práctica deportiva extraescolar, siendo mayor en el grupo de chicos. A medida que esta práctica aumenta en frecuencia y años de práctica las diferencias en autoconcepto físico también son mayores. Estos resultados sugieren que una práctica continuada, que forme parte de su estilo de vida, en estas edades contribuye a percibirse a uno mismo de manera más positiva, mostrando más competencias en el autoconocimiento, autoaceptación y confianza en uno mismo. El deporte puede ser el elemento fundamental para mejorar el autoconcepto tanto en las chicas como en los chicos, de modo que las diferencias de sexo presentes en la bibliografía podrían ser debidas a una menor práctica actual del grupo femenino. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en nuestro estudio podemos identificar un perfil del deportista de de 5º y 6º de educación primaria (10-12 años) de la Comunitat Valenciana: • El 73,20% practican deporte extraescolar frente a 26,80% que no lo practican. • El 59,34% de los chicos son practicantes frente al 40,65% de las chicas. • Los alumnos practican deportes muy variados registrándose hasta 24 modalidades deportivas diferentes. • El deporte que con más frecuencia se practica es el fútbol (21%), seguido de natación (9,8%), baloncesto (9%), deportes de combate (5,3%), tenis (5,1%) y fútbol sala 4,5%. • Las diferencias entre sexos que se observan en el estudio son las siguientes: • Los alumnos que practicanactividades físicas extraescolares durante 5 o más años presentan un autoconcepto físico significativamente mayorque los que practican menos de un año. Como conclusión cabe señalar que la práctica deportiva extraescolar como hábito saludable, practicada desde la infancia, protege al alumno de problemas en la configuración de un adecuado autoconcepto. Bibliografía Contreras, O. R., Gil, P., García, L. M., Fernández, J. G. y Pastor, J. C. (2010). Incidencia de un programa de Educación Física en la percepción de la propia imagen corporal. Revista de Educación, en prensa. Esnaola, I. (2005). Autoconcepto físico y satisfacción corporal en mujeres adolescentes según el tipo de deporte practicado. Apunts: Educación Física y Deportes, 80, 5-12. Esteve, J. V., Musitu, G. y Lila, M. (2005). Autoconcepto físico y motivación deportiva en chicos y chicas adolescentes. Escritos De Psicología, (7), 82-90. García, F. y Musitu, G. (2001). Autoconcepto Forma 5. AF5. Manual. Madrid: TEA. García, M., Ramos, J., y De la Torre, J. ( 2009). Los profesores de Educación Física y las actividades físicas extraescolares en alumnos de primaria. Revista Digital - Buenos Aires, 13, 130. Goñi, A. y Zulaika, L. M. (2000). La participación en el deporte escolar y el autoconcepto en escolares de 10/11 años de la provincia de Guipúzcoa. Apunts. Educación Física y Deportes, 59, 6-10. Goñi, A., Ruiz de Arzúa, S., y Rodríguez, A. (2004). Deporte y Autoconcepto Físico en la preadolescencia.Apunts: EducaciónFísica y Deportes, 77, 18-24. Harter, S. (1999).The construction of the self.A developmental perspective. New York: The Guilford Press. Dieppa, M., Machargo, J., Luján, I., y Guillén, F. (2008). Autoconcepto general y físico en jóvenes españoles y brasileños que practican actividad física vs. no practicantes. Revista De Psicología Del Deporte, 17(2), 221-239. Luengo, C. (2007). Actividad físico-deportiva extraescolar en alumnos de primaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 7 (27) pp. 174-184 Moreno, J. A., Cervello, E., & Moreno, R. (2008). 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Implementación del Modelo Basado en Rutinas

La Fundación Teletón Paraguay, en sus cuatro centros de rehabilitación, con apoyo de la Oficina Internacional de Intervención Temprana Basada en Evidencia, de la Universidad de Alabama (EEUU), se encuentra implementando un nuevo modelo de acompañamiento a familias de niños con discapacidad. La estadía del Dr. García Grau, experto internacional en el tema, ha posibilitado profundizar conocimientos en los profesionales de los centros, fortalecer la toma de conciencia en docentes, profesionales de salud, actores claves de la sociedad, sobre la importancia de la participación de la familia y la comunidad en los entornos naturales del niño, tales como la casa, la escuela y la comunidad.CONACYT – Consejo Nacional de Ciencia y TecnologíaPROCIENCI

Interpersonal Relationships in Early Childhood

Child interactions with the environment (adults, peers, materials) constitute the engine for development and learning, especially in early stages of development. Emotionally secure, responsive, and contingent interactions with adults and peers promote emotional, cognitive, and social development. Interpersonal interactions facilitate the acquisition of social skills and emotion regulation strategies, which are learned through the observation of the behaviors of adults and peers and through the direct interactions with them. This chapter presents the theoretical foundations for considering interpersonal relations as engines of development, and synthetizes the latest results on the impact of interpersonal relationships on the development of children in natural environments (school, home, and the community)

Evaluaciones de fidelidad del modelo basado en las rutinas.

Al utilizarse los enfoques basados en la evidencia científica u otras innovaciones eficaces en el ámbito educativo, las evaluaciones de fidelidad miden la presencia y la fuerza de la práctica que se desea implementar en el día a día. Estas evaluaciones, están diseñadas para ayudar a detectar tanto la instrucción relevante como el estado de implementación de la intervención, aspectos necesarios para determinar el éxito o fracaso, con respecto a los resultados esperados. Una evaluación de fidelidad evalúa el contexto, el contenido y la competencia de los profesionales, siendo la observación directa la dimensión crítica de esta evaluación. Por tanto, la observación y evaluación de la competencia del profesional (maestro, terapeuta) - al interactuar con otras personas (maestro, familia) en el lugar donde se prestan los servicios (aula, domicilio)-, es indispensable en dicha evaluación de fidelidad de la implementación de las prácticas o de cualquier modelo deseado. Estas evaluaciones son más fiables cuando las características claves de la innovación se han identificado y operacionalizado. Es crucial, por consiguiente, contar con modelos que facilitan la evaluación de fidelidad de sus prácticas a la hora de seleccionarlo para su implementación. Esta comunicación pretende exponer la importancia de las evaluaciones de fidelidad, y ejemplificar a partir del modelo basado en rutinas, sus diferentes instrumentos y procedimientos, los cuales permiten dicha evaluación de sus componentes principales.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Atención temprana centrada en la familia: confianza, competencia y calidad de vida

Family Quality of Life (FQoL) is considered the main goal of Early Intervention (EI) and an indicator of the quality of support services. The effectiveness of EI programs should be objectified by considering this construct along with other family outcomes, in addition to those related to the child’s progress and functional performance. To this end, this study analyzes the FQoL and the parental confidence and competence of 43 Spanish families of children from 0 to 6 years old in EI. We examine the predictive and mediating role of parental confidence and competence in FQoL through a correlational and descriptive cross-sectional study. The measures used are the Everyday Parenting Scale (modified version) and the Con-Fam scale, which measures parental competence in EI. Likewise, the Families in Early Intervention Quality of Life (FEIQoL) is used. The results indicate an acceptable perception of FQoL, as well as parental confidence and competence. There is a strong direct relationship between family confidence and competence and FQoL. It is found that EI service characteristics such as a greater number of professionals are related to lower parental confidence and competence, worse perception of the child’s functioning and, consequently, lower FQoL. Implications for future studies and prospective for services are presented.La calidad de vida familiar (CdVF) es considerada el objetivo último de la intervención en Atención Temprana (AT) y un indicador de la calidad de estos servicios. La eficacia de los programas de AT debe objetivarse considerando este constructo junto con otros resultados familiares, además de los relativos al progreso del menor. A este efecto, el presente estudio analiza la CdVF y la confianza y competencia parental de 43 familias españolas de niños y niñas de 0 a 6 años en AT, y examina el rol predictor y mediador de la confianza y competencia parental en la CdVF. Se lleva a cabo un estudio transversal, correlacional y descriptivo. Las medidas utilizadas son la Everyday Parenting Scale (versión modificada) y la escala Con-Fam de competencia parental en AT. Asimismo, se utiliza la Escala de Calidad de Vida de las familias en Atención Temprana (FEIQoL). Los resultados indican una percepción aceptable de CdVF, así como de confianza y competencia parental de las familias. Existe una fuerte relación directa entre la confianza y competencia parental y la CdVF. Se encuentra que características de servicio de AT como un mayor número de profesionales se relacionan con una menor confianza y competencia parental, una peor percepción del funcionamiento del niño y, en consecuencia, menos CdVF. Se presentan implicaciones para futuros estudios y prospectiva para los servicios

Phases and Steps in the Implementation of Recommended Practices in Early Intervention

The Early Intervention (EI) refers the set of actions carried out to provide support to children with disabilities and / or at risk of developing difficulties and their families. For decades, the importance of influence of child's primary caregivers and environments on their learning has been recognized. For this reason, EI services have been changing their practices towards a more family-centered approach and in the children natural contexts. There is much evidence that demonstrates the importance of developing a systematic implementation plan, based on collaboration of all parties involved in the process; in a way that allows the actions of services be efficient and effective, which contributes to improve the quality of life of children and their families. In this paper we present the characteristics and different phases of the implementation process, that based on scientific evidence, provide us the key elements to ensure services that meet the criteria of recommended practices in EI.La Atención Temprana (AT) hace referencia al conjunto de acciones realizadas para dar apoyos a los niños con discapacidad y/o riesgo de presentar dificultades en su desarrollo y a sus familias. Desde hace décadas, se reconoce la importancia de la influencia de los cuidadores principales del niño y de los entornos en su aprendizaje. Por esta razón, los servicios de AT han ido modificando sus prácticas hacia un enfoque más centrado en la familia y en los contextos naturales de los niños. Es mucha la evidencia que demuestra la importancia de elaborar un plan de implementación sistemático, basado en la colaboración de todas las partes implicadas en el proceso, de manera que permita que las acciones de los servicios sean efectivas y eficientes, lo que contribuye a mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias. En este trabajo presentamos las características y las diferentes fases del proceso de implementación que, con base en la evidencia científica, nos aportan los elementos claves para asegurar servicios que cumplen con los criterios de prácticas recomendadas en AT

Teaching difficulties. An analysis of the perceptions of Master's Degree Teacher Education students

Esta publicación es parte del proyecto «Diagnóstico de las competencias docentes del profesorado no universitario de la provincia de Valencia e identificación de las nuevas necesidades post-pandemia COVID-19. Propuestas de formación docente», de I+D+i CIGE/2021/014, financiado por la Conselleria de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital (GE/2022).El profesorado es un elemento clave en la educación y su formación y concepción de la enseñanza determinan el éxito escolar. Este artículo trata de analizar las dificultades que autoperciben los estudiantes del Máster del Profesorado en su futuro desempeño profesional y establecer propuestas de mejora para su formación. Se analiza el patrón de puntuaciones de los estudiantes y las diferencias en función de la universidad de procedencia y del sexo. Se estudia la relación de predicción entre las Dificultades académicas y sociales en las Dificultades organizacionales, con las Dificultades materiales como mediadoras y la edad como factor influyente en esta relación. Es un estudio descriptivo y predictivo de las Dificultades organizacionales y materiales, donde se presta especial atención a las variables universidad de procedencia, edad y sexo. Participan 409 estudiantes, de distintas universidades valencianas. Se utiliza el Inventario de Problemas de Enseñanza. Entre los resultados destacan las dificultades para: relacionarse con las familias de los alumnos, organizar el tiempo de clase y gestionar el aula y la disciplina. Estos resultados coinciden con los de otras investigaciones. Además, las alumnas más mayores perciben mayores dificultades materiales; y aquellas que declaran mayores dificultades académicas también presentan mayores dificultades organizacionales. Se plantea la necesidad de implantar ciertas metodologías, potenciar la relación Universidad-escuela y mejorar el periodo de prácticas. Por lo que respecta al modelo causal analizado, se concluye que las Dificultades académicas y sociales influyen de forma directa sobre las organizacionales y que las materiales tienen un efecto mediador en esta relación.Teachers are one of the key elements in education and their training and conception of teaching influence school success. This article tries to analyze the difficulties self-perceived by the students of the master’s degree in teaching in their future professional performance and to establish proposals for improvement in their training. The pattern of students' scores and the differences according to the university of origin and gender are analyzed. The predictive relationship between academic and social difficulties in organizational difficulties is studied, with material difficulties as mediators and age as an influential factor in this relationship. It is a descriptive and predictive study of organizational and material difficulties, where special attention is paid to the variable’s university of origin, age, and gender. A total of 409 students from different Valencian universities participated. The Teaching Problems Inventory was used. Among the results, the following difficulties stand out: difficulties in relating with the students' families, organizing class time, and managing the classroom and discipline. These results coincide with those of other research. In addition, older students perceive greater material difficulties; and those who report greater academic difficulties also present greater organizational difficulties. There is a need to implement certain methodologies, to strengthen the university-school relationship and to improve the internship period. About the causal model analyzed, it is concluded that academic and social difficulties have a direct influence on organizational difficulties and that material difficulties have a mediating effect on this relationship.Conselleria de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital (GE/2022) CIGE/2021/01

Phases and Steps in the Implementation of Recommended Practices in Early Intervention

La Atención Temprana (AT) hace referencia al conjunto de acciones realizadas para dar apoyos a los niños con discapacidad y/o riesgo de presentar dificultades en su desarrollo y a sus familias. Desde hace décadas, se reconoce la importancia de la influencia de los cuidadores principales del niño y de los entornos en su aprendizaje. Por esta razón, los servicios de AT han ido modificando sus prácticas hacia un enfoque más centrado en la familia y en los contextos naturales de los niños. Es mucha la evidencia que demuestra la importancia de elaborar un plan de implementación sistemático, basado en la colaboración de todas las partes implicadas en el proceso, de manera que permita que las acciones de los servicios sean efectivas y eficientes, lo que contribuye a mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias. En este trabajo presentamos las características y las diferentes fases del proceso de implementación que, con base en la evidencia científica, nos aportan los elementos claves para asegurar servicios que cumplen con los criterios de prácticas recomendadas en AThe Early Intervention (EI) refers the set of actions carried out to provide support to children with disabilities and / or at risk of developing difficulties and their families. For decades, the importance of influence of child’s primary caregivers and environments on their learning has been recognized. For this reason, EI services have been changing their practices towards a more family-centered approach and in the children natural contexts. There is much evidence that demonstrates the importance of developing a systematic implementation plan, based on collaboration of all parties involved in the process; in a way that allows the actions of services be efficient and effective, which contributes to improve the quality of life of children and their families. In this paper we present the characteristics and different phases of the implementation process, that based on scientific evidence, provide us the key elements to ensure services that meet the criteria of recommended practices in EI.Educació

Dificultades de enseñanza. Un análisis de las percepciones de los estudiantes del Máster del Profesorado

Teachers are a key element in education and their training and conception of teaching determine school success. This article tries to analyze the difficulties self-perceived by the students of the Master's Degree in Teaching in their future professional performance and to establish proposals for improvement in their training. The pattern of students' scores and the differences according to the university of origin and gender are analyzed. The predictive relationship between academic and social difficulties in organizational difficulties is studied, with material difficulties as mediators and age as an influential factor in this relationship. It is a descriptive and predictive study of organizational and material difficulties, where special attention is paid to the variables university of origin, age and gender. A total of 409 students from different Valencian universities participated. The Teaching Problems Inventory was used. Among the results, the following difficulties stand out: difficulties in relating with the students' families, organizing class time and managing the classroom and discipline. These results coincide with those of other research. In addition, older students perceive greater material difficulties; and those who report greater academic difficulties also present greater organizational difficulties. There is a need to implement certain methodologies, to strengthen the university-school relationship and to improve the internship period. With regard to the causal model analyzed, it is concluded that academic and social difficulties have a direct influence on organizational difficulties and that material difficulties have a mediating effect on this relationship.El profesorado es un elemento clave en la educación y su formación y concepción de la enseñanza determinan el éxito escolar. Este artículo trata de analizar las dificultades que autoperciben los estudiantes del Máster del Profesorado en su futuro desempeño profesional y establecer propuestas de mejora para su formación. Se analiza el patrón de puntuaciones de los estudiantes y las diferencias en función de la universidad de procedencia y del sexo. Se estudia la relación de predicción entre las Dificultades académicas y sociales en las Dificultades organizacionales, con las Dificultades materiales como mediadoras y la edad como factor influyente en esta relación. Es un estudio descriptivo y predictivo de las Dificultades organizacionales y materiales, donde se presta especial atención a las variables universidad de procedencia, edad y sexo. Participan 409 estudiantes, de distintas universidades valencianas. Se utiliza el Inventario de Problemas de Enseñanza. Entre los resultados destacan las dificultades para: relacionarse con las familias de los alumnos, organizar el tiempo de clase y gestionar el aula y la disciplina. Estos resultados coinciden con los de otras investigaciones. Además, las alumnas más mayores perciben mayores dificultades materiales; y aquellas que declaran mayores dificultades académicas también presentan mayores dificultades organizacionales. Se plantea la necesidad de implantar ciertas metodologías, potenciar la relación Universidad-escuela y mejorar el periodo de prácticas. Por lo que respecta al modelo causal analizado, se concluye que las Dificultades académicas y sociales influyen de forma directa sobre las organizacionales y que las materiales tienen un efecto mediador en esta relación

Enfoques, prácticas recomendadas, modelos y procedimientos en atención temprana centrados en la familia

Evidence has shown that a family-centered approach to early intervention (EI), focused on learning, functionality, and social participation, has a positive impact on the child, the environment, and the family. This approach is proposed as a framework in EI services. Over the past decade, in Spain and other countries, services are transforming their programs towards a family-centered approach and intervention in daily routines. However, many of the principles that underpin these recommended practices (RPs) require a skill-acquisition process by professionals and also an institutional adequacy. In addition, the philosophical nature of RP principles can lead to confusion and give rise to implementation with fidelity. This article provides a practical response and useful conceptual clarification for professionals and researchers in the EI field, necessary to understand the foundations that motivate this process of service transformation.La evidencia científica en atención temprana (AT) ha demostrado que un enfoque centrado en la familia, en el aprendizaje, la funcionalidad y la participación social, tiene un impacto positivo en el niño, en el entorno y en la propia familia. Este cambio de visión, se propone como un marco de referencia en los servicios. Durante la última década, tanto en España como en otros países, los servicios están transformando sus programas hacia un enfoque centrado en la familia y en la intervención en las actividades de la vida diaria. No obstante, muchos de los principios que sustentan estas prácticas recomendadas (PR) requieren un proceso de adquisición de habilidades y competencias por parte de los profesionales y de adecuación institucional. Además, el carácter filosófico de los principios de las PR, puede generar confusión y dar pie a una implementación con escasa consistencia interna. Este artículo ofrece una aclaración conceptual útil y una síntesis para profesionales e investigadores del campo de la AT necesaria para comprender las bases y fundamentos que motivan este proceso de transformación de los servicios