Aprender a ser docente definiendo un modelo didáctico y unos principios de acción

Muchas veces me he preguntado si los contenidos de enseñanza del programa de una asignatura para la formación de maestros y maestras se convierten en aprendizajes útiles. A través de los distintos Ciclos de Mejora Docente y de la evaluación de los mismos he ido comprobando que el alumnado aprende los contenidos y consigue trasladarlos a experiencias de aula, pero en este aprendizaje no han incorporado de manera efectiva una reflexión crítica sobre su modelo didáctico personal ni sobre los principios que guiarían su acción futura. Con esta problemática arranca el Ciclo de Mejora en la REFID 2018. Un asunto que va más allá del tema de la asignatura, que es conocimiento didáctico patrimonial, y que constituye el fundamento de la actuación docente

Poetry, heritage, art: learning by creating

Pretendemos, a través de la poesía entendida como legado patrimonial y de creación artística, desarrollar una propuesta de enseñanza y aprendizaje que englobe las tres áreas del currículo de Educación Infantil: Autonomía e iniciativa personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación. Lo que motiva esta propuesta es acercar el género literario poético a los niños y niñas y para ello se tomará la obra de Gustavo Adolfo Bécquer (1836-1870), considerado el primer poeta moderno en lengua española, iniciador del lenguaje poético de la modernidad a mediados del siglo XIX y fuente de inspiración para generaciones posteriores a lo largo del todo el siglo XX y hasta nuestros días. El diseño didáctico comprende la biografía del autor y sus lugares, una selección de Rimas y Leyendas con las que los alumnos trabajarán la deconstrucción de textos para generar poemas nuevos o la creación de nuevos relatos; las posibilidades plásticas que las historias les inspiran; la visita a los espacios del poeta en la ciudad de Sevilla; la observación y el manejo de fotografías; y la composición de un cuaderno de trabajo a partir de todas las creaciones. La metodología que sigue esta propuesta es la metodología de investigación escolar y tiene en cuenta este modelo didáctico las interrelaciones entre contenidos, metodología y evaluación, vinculadas a las finalidades de la enseñanza. Se espera con la experimentación de esta propuesta que el alumnado de Educación Infantil aprenda significativamente poesía, patrimonio y arte a partir de sus propias creaciones.Through poetry, understood as a legacy of heritage and artistic creation, we intend to develop a teaching and learning proposal that encompasses the three areas of the Infant Education curriculum: Autonomy and personal initiative, Knowledge of the environment and Languages: communication and representation. What motivates this proposal is to bring the poetic literary genre closer to children, and for this purpose the work of Gustavo Adolfo Bécquer (1836-1870), considered the first modern poet in the Spanish language, initiator of the poetic language of modernity in the mid-nineteenth century and source of inspiration for subsequent generations throughout the entire twentieth century and up to the present day, will be taken. The didactic design includes the biography of the author and his places, a selection of Rhymes and Legends with which the students will work on the deconstruction of texts to generate new poems or the creation of new stories; the plastic possibilities that the stories inspire them; the visit to the spaces of the poet in the city of Seville; the observation and handling of photographs; and the composition of a workbook from all the creations. The methodology that this proposal follows is the school research methodol ogy and takes into account this didactic model the interrelations between contents, methodology and evaluation, linked to the purposes of teaching. With the experimentation of this proposal, it is hoped that Infant Education students will learn significantly poetry, heritage and art from their own creations

L'enseignement de l'Histoire au baccalauréat et son avenir novateur

Los planteamientos metodológicos y los proyectos curriculares vinculados a la enseñanza de la Historia dependerán de los contextos políticos y educativos, de los profesores, de las corrientes de pensamiento que han influido en la didáctica, de la finalidad educativa y el valor social atribuido. Por tanto, reflexionar sobre la enseñanza de la Historia y su innovación didáctica, haciendo confluir todos estos planos, interesaría para mejorar la práctica, la de hoy y la que vendrá, y dejar constancia de su devenir innovador. Esta ha sido la principal finalidad del trabajo que se presenta, en el que se ha estudiado a profesores y grupos de innovación que sostuvieron propuestas de cambio frente a una enseñanza dela Historia basada en la trasmisión y memorización de contenidos principalmente políticos, organizados cronológicamente y centrados en el ámbito del occidente europeo.Methodological approaches and curricular projects linked to the teaching of history will depend on the political and educational contexts, the teachers, the currents of thought that have influenced didactics, the educational purpose and the social value attributed. Therefore, to reflect on the teaching of history and its didactic innovation, bringing all these levels together, would be of interest in order to improve the practice, the practice of today and the one to come, and to record its innovative future. This has been the main purpose of the work presented, in which teachers and innovation groups have been studied and supported proposals for change as opposed to a teaching of history based on the transmission and memorization of contents mainly political, organized chronologically and centered in the area of Western Europe.Les approches méthodologiques et les projets curriculaires liés à l'enseignement de l'histoire dépendront des contextes politiques et éducatifs, des enseignants, des courants de pensée qui ont influencé la didactique, du but éducatif et de la valeur sociale attribuée. Il serait donc intéressant de réfléchir à l'enseignement de l'histoire et à son innovation didactique, en rassemblant tous ces niveaux, afin d'améliorer la pratique, celle d'aujourd'hui et celle de demain, et d'enregistrer son avenir novateur. Tel a été le principal objectif du travail présenté, dans lequel les enseignants et les groupes d'innovation ont été étudiés et ont soutenu des propositions de changement par opposition à un enseignement de l'histoire fondé sur la transmission et la mémorisation de contenus principalement politiques, organisés chronologiquement et centrés dans le domaine de l'Europe occidentale

Approaches to the didactics of cultural heritage and artistic education in Early Childhood Education

En este trabajo se reflexiona sobre las posibles relaciones entre la educación artística y patrimonial teniendo en cuenta los valores que ambos campos de conocimiento pueden aportar a los niños y niñas de Educación Infantil. También se defiende que es necesario empezar en la primera etapa de la escolarización con una formación artística y patrimonial cuando aún la organización del currículo no está condicionada por la organización disciplinar y donde los espacios y tiempos escolares son flexibles. Y sobre todo por aprovechar las características innatas del ser humano incondicionadas en la primera infancia: la curiosidad, la imaginación y la creatividad. Para apoyar esta aproximación teórica se desarrolla el diseño de una propuesta didáctica para la etapa educativa de 3 a 6 años.This paper reflects on the possible relationships between artistic and heritage education, taking the values that both fields of knowledge can provide to children in pre-school education. It is also defended that it is necessary to start in the first stage of schooling with artistic and patrimonial training when the organization of the curriculum is not conditioned by the disci plinary organization and where the spaces and school times are flexible. And above all to take advantage of the innate characteristics of human beings unconditioned in early childhood: curiosity, imagination and creativity. To support this theoretical approach, the design of a didactic proposal for the educational stage of 3 to 6 years is developed

La enseñanza de la historia en la educación secundaria: innovación, cambio y continuidad

La innovación, el cambio y la continuidad de la enseñanza de la Historia para el nivel medio de la instrucción (segunda enseñanza, enseñanzas medias o enseñanza secundaria) es el objeto de esta investigación que tiene su base en varios trabajos del profesor Merchán Iglesias: en el libro Enseñanza, examen y control (2005), compendio de su tesis doctoral, en la memoria Innovación, reforma y práctica de la enseñanza (2006) y en un artículo titulado «Entre la utopía y el desencanto: innovación y cambio en la enseñanza de la Historia en España (1970-2010)». Con este apoyo principal y las lecturas de dos obras que inicialmente han documentado la investigación: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia (1997) de Raimundo Cuesta Fernández y La forja de un campo profesional (2010) de Juan Mainer Baqué, realizo una investigación del vasto, complejo y poliédrico espacio de la innovación y la enseñanza de la Historia en la educación secundaria. Las cuestiones que enfocan mi estudio son ¿quiénes promueven los procesos innovadores de la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria?, ¿qué factores inciden, cuál es su efecto y en qué contextos socio-políticos y culturales surge? A partir de aquí, se definen las características que presentan las propuestas de innovación y se responde a porqué en la trayectoria de la enseñanza de la Historia reaparecen los mismos tipos y principios innovadores, intentando establecer las vinculaciones entre estos. Más allá de las caracterizaciones teóricas y de los modelos didácticos, están el discurso de los autores, los materiales elaborados y la difusión y generalización de las propuestas, por lo que se ha indagado en la relación que ha existido entre propuestas innovadoras y la extensión de las mismas, qué posibilidades han tenido de modificar o mejorar la práctica, y qué rastro queda de todo ello, es decir, ¿por qué las innovaciones que recorren toda nuestra historia educativa, desde fines del siglo XIX, acaban perdiendo vigencia, se convierten en experiencias minoritarias o desaparecen? En otro plano, se establece la repercusión de distintos procesos de innovación en los proyectos de reforma educativa o de qué manera la reforma se relaciona con la innovación. El esquema del trabajo está dividido en tres partes que constituyen los objetivos de la investigación. El primero centrado en conocer los procesos de innovación, los contextos en los que surge y los agentes productores de la innovación; el segundo consistente en describir y analizar las formas que adopta la innovación en la enseñanza de la Historia para el periodo de educación secundaria; y un tercero que estudia el desarrollo o involución de los procesos de innovación en relación con la difusión y repercusión, en definitiva los cambios que provoca y la permanencia de códigos y hábitos inalterados. Las hipótesis establecidas inicialmente suponen que ha de darse un contexto político y cultural propicio para la innovación en la enseñanza pero que no necesariamente ésta ha de ir unida a un proceso de reforma educativa aunque si ambas confluyen, es decir, innovación y reforma, se consigue amplificar y cualificar la primera. Además, las innovaciones dependen de quienes las promueven y sostienen y de la difusión de las propuestas innovadoras. Pero la continuidad ha caracterizado al sistema educativo frente al cambio y la mejora. Aunque el sistema cambie como cambia la sociedad en la que se desarrolla y a la que instruye, las permanencias son más consistentes que los cambios y las innovaciones no siempre continúan porque son menos resistentes, aunque su naturaleza es la del cambio. Aún así, la innovación lo más profundo de la enseñanza, surge desde procesos de revisión, reflexión y creación y encuentra límites a su exterioridad y perdurabilidad en la tradicional estructura de la escolarización, si bien algunas de las propuestas acaban integrándose en el sistema y o las reformas educativas le dan cabida con lo que el sistema no siempre es el mismo tras la incidencia de la innovación. Por tanto, otra hipótesis plantea que la innovación es consustancial a la educación e inmanente pero no trasciende ni transforma sustantivamente el plano de referencia escolar. La innovación va hacia afuera mientras que la reforma es hacia adentro. El estudio está estructurado siguiendo un sistema de categorías de análisis organizado en tres líneas: la de los factores que propician la innovación (contexto político-educativo y cultural, legislación, corrientes de pensamiento histórico y agentes o promotores), la línea de las características que presenta la innovación (modelo y proyecto de enseñanza, valor y utilidad del conocimiento histórico y materiales publicados) y la línea de los cambios y permanencias (difusión, generalización y repercusión). Y son líneas en el sentido deleuziano, líneas de articulación y segmentariedad, pero también líneas de fuga que constituyen agenciamientos (Deleuze y Guattari, 1997, 10). La primera etapa innovadora, hasta la Guerra Civil española (1895-1935), recoge las propuestas innovadoras en forma de manuales para la enseñanza. El procedimiento, en esta fase, se ha servido de las referencias halladas en las obras de Mainer (2009a) y Cuesta (1997). La segunda etapa innovadora, a partir de la Ley General de Educación de 1970, que sin solución de continuidad llega a la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990), ha sido analizada a través de informantes y de la revisión y comentario de los materiales curriculares publicados y unidades didácticas experimentadas. Los informantes fueron o son miembros de los grupos innovadores constituidos entre 1975 y 1990. Una tercera etapa valora qué ha sido de la innovación en la Historia tras la implantación definitiva de la LOGSE, el «Debate de las Humanidades» de 1997 y la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 aunque llego a los umbrales de la LOMCE. Asimismo, analizo la innovación, el cambio y la continuidad en el currículo oficial, la trascendencia de la innovación en las leyes para la reforma de la enseñanza. El tipo de investigación planteada recurre a una metodología de carácter cualitativo. Se podría decir, de manera sintetizada, que esta metodología es interpretativa en tanto en cuanto describe, analiza y explica los procesos innovadores llevados a cabo para enseñar la Historia en nuestro país. Incorpora esta metodología el estudio de casos, es decir, el conocimiento y la valoración de los autores y grupos innovadores, seleccionados por su relevancia en el campo de la innovación didáctica, los agentes y sus circunstancias, sus relaciones y los contextos; incluyendo la lectura y el comentario de los métodos y manuales que editan, además de entrevistas o cuestionarios a los autores de los procesos de innovación que se desarrollan a partir de 1975 para, así, comprender y evaluar, adecuadamente, la innovación desde cada una de las perspectivas

Encouraging learning encounters and sharing teaching experiences

En este curso hemos decidido trabajar de forma integrada el bloque 1 de contenidos de la asignatura de Didáctica del Patrimonio Cultural en el Grado de Educación Infantil y el tema 1 de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales en el Grado de Educación Primaria. La integración viene motivada por dos razones principales: la primera es propiciar espacios de encuentro e intercambio entre docentes de distintas disciplinas y buscar las confluencias posibles; la segunda es crear experiencias de coordinación y trabajo en grupo entre los estudiantes a maestros, que los pongan en antecedente de un futuro profesional en los centros escolares. Veremos en este trabajo la complejidad de la propuesta y los resultados, donde no se ha alcanzado un aprendizaje integrado de los dos conceptos vertebradores de la propuesta pero sí un enriquecimiento de las ideas de los estudiantes al compartir las problemáticas elegidas.In this course we have decided to work in an integrated way on didactic unit 1 of the subject of Didactics of Cultural Heritage in the Grade of Infant Education and theme 1 of the subject Didactics of Social Sciences in the Grade of Primary Education. The integration is motivated by two main reasons: the first is to provide meeting spaces and exchange between teachers of different disciplines and look for possible confluences; the second is to create coordination experiences between students and teachers who put them in the background of a professional future in schools. We will see in this work the complexity of the proposal and the results where an integrated learning of the two vertebral concepts of the proposal has not been achieved but an enrichment of the ideas of the students by sharing the chosen problems

Design and implementation of a heritage education program in teacher training of Secondary Education

El trabajo que se presenta tiene como objetivo mostrar una metodología de investigación tanto para el profesorado como para el alumnado desde la que propiciar una integración holística del patrimonio cultural en el currículo educativo de enseñanza secundaria obligatoria donde éste aparece vinculado a disciplinas humanísticas y no científico-técnicas y donde la principal finalidad educativa es cultural y no crítica y socializadora. Se explicará el diseño de la asignatura y los resultados de su aplicación en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria (MAES).The work presented aims to show a research methodology for both teachers and for students to promote a holistic integration of cultural heritage in the educational curriculum of secondary education where it appears linked to humanistic disciplines and non-scientific-techni cal and where the main cultural and educational purpose is not critical and socializing. The design of the course and results of its application in the Master’s Degree in Secondary Education (MAES) will be explained

Los ciclos de mejora como hipótesis de progresión del modelo didáctico de investigación

En el Seminario de Iniciación del curso pasado realicé el segundo ciclo de mejora en el bloque II de contenidos de la asignatura «Didáctica del Patrimonio Cultural Andaluz» que imparto en el Máster del Profesorado de Enseñanza Secundaria (MAES), entonces tuve 47 alumnos y la principal conclusión a la que llegué fue que «(…) la dialéctica a las que el «Taller conceptual» los sometió los situó en el devenir-innovador al que todo docente ha de tender. Y que debía insistir en «(…) los conceptos de conocimiento profesional y escolar patrimonial, aunque se movilizan con el trabajo realizado no se evidencian, es decir, sobre éstos no se hace un ejercicio de comparación entre las ideas iniciales y finales». En este curso el número de alumnos ha sido menor, 24 en total, principalmente motivado por el horario que cambió un mes antes de iniciarse la asignatura. Aun así, se ha podido acometer un ciclo de mejora completo de los tres bloques de contenidos que componen la asignatura «Didáctica del Patrimonio Cultural Andaluz» y, a continuación, presentaré cómo he retomado uno de los principales hallazgos del curso anterior (la dialéctica del aprendizaje en torno a las ideas de los alumnos) y lo que quedó pendiente (el trabajo sobre el conocimiento escolar y profesional)

Cómo mejorar la enseñanza de la didáctica del patrimonio cultural desde el diseño de un ciclo de mejora

La tercera comunicación que presento en estas Jornadas de Formación e Innovación Docente se centra en analizar los avances del alumnado en relación al aprendizaje de los conceptos clave que vertebran el desarrollo de la asignatura Didáctica del patrimonio cul tural. Estos conceptos clave son tratados en el primer bloque de contenidos y progresiva mente ampliados e interrelacionados a medida que se avanza en la enseñanza y el apren dizaje. En años anteriores había detectado que el aprendizaje de los conceptos clave de la asignatura no se producía de manera significativa pero ese extremo lo confirmaba en la evaluación de los diarios, que entrega el alumnado al finalizar el curso, por lo que ya poco podía hacer. Por tanto, este año voy a someter a la asignatura, por primera vez, a un ciclo de mejora encadenado intentando corregir los obstáculos de aprendizaje ya detectados