Identifying and Measuring Technical Inefficiency Factors:Evidence from Unbalanced Panel Data for Thai Listed Manufacturing Enterprises

This study employs stochastic frontier analysis (SFA) and two-stage DEA approaches to predict firm technical efficiency and analyse an inefficiency effects model. Aggregate translog stochastic frontier production functions are estimated under the SFA approach using an unbalanced panel data of 178 Thai manufacturing enterprises listed in the Stock Exchange of Thailand (SET), covering the period 2000 to 2008. The maximum-likelihood Tobit model is used to conduct the second-stage of the two-stage DEA model to investigate the relationship between technical inefficiency and environmental variables. Both parametric and nonparametric approaches are found to produce consistent results. The empirical evidence from both approaches highlight that Thai listed manufacturing firms had been operating under decreasing returns to scale over the period 2000 to 2008. The SFA approach reports that technical progress decreased over time, and relied on labour input. Both estimation approaches suggest that leverage (financial constraints), executive remuneration, managerial ownership, exports, some types of listed firms (i.e., family-owned firm and foreign-owned firm), and firm size have a negative (positive) and significant effect on technical inefficiency (technical efficiency). The empirical results obtained from both approaches also suggest that liquidity, external financing, and research & development (R&D) have a significantly positive (negative) effect on technical inefficiency (technical efficiency)Stochastic Frontier Analysis (SFA); Data Envelopment Analysis (DEA);Technical Efficiency; Manufacturing; Thailand

Orientation of channel die-compressed ultra-high molecular weight polyethylene

Thesis (M.S.)--Massachusetts Institute of Technology, Dept. of Materials Science and Engineering, 1997.Includes bibliographical references (leaf 46).by Yot Boontongkong.M.S

Rethinking the tutoring of the practicum experience in teacher education: reflection and collaboration

En la presente comunicación planteamos la necesidad de repensar la metodología que hasta el momento se viene siguiendo en la tutorización de las prácticas externas en las titulaciones de grado de educación. Nuestra propuesta será justificada y fundamentada teóricamente. Abogamos, en primer lugar, por promover que el alumnado construya un portfolio electrónico que ayude a la autorreflexión sobre su práctica de enseñanza. Ésta es una forma óptima para que los estudiantes reconozcan sus debilidades y fortalezas en el ejercicio de la profesión docente. Asimismo si animamos a la lectura de la producción, total o parcial, del portfolio de otros compañeros e incidimos en que intercambien comentarios y opiniones estamos contribuyendo a la construcción colaborativa de la profesionalidad docente. Finalmente, proponemos que el alumnado participe en una red social donde pueda interactuar y comunicarse de forma continuada, y con total flexibilidad geográfica, con sus compañeros y con el equipo de docentes expertos encargados de la tutorización. Ésta puede constituirse en una comunidad donde sea posible, por una parte, hacer visible los problemas y dificultades encontrados en la realidad del aula y recibir rápido asesoramiento tanto de los iguales como de los tutores y, por otra, trabajar colaborativamente.n this communication we explain the need to rethink the methodology which is been currently following in the tutoring of the practicum experience in Teacher Education. Our proposal will be justified with teorethical information. Firstly we propose that the students build an electronic portfolio that allows the self-reflection on their teaching practice. This is an optimum choice for the students because they can recognize their strengths and weaknesses as teachers. Also, if we encourage them to read the partners’ production (total or partial) in their portfolio and ask them to exchange comments and opinions, we are contributing to the collaborative construction of teacher professionalism. Finally, we suggest the students participate in a social network where they can interact and communicate with their partners and with the team responsible for tutoring. This can become a community where, on the one hand, it's posible to show the problems and difficulties found in the classroom and receive some advice from their peers or tutors and, on the other hand, work collaboratively

Trainee teachers’ perceptions on cyberbullying in educational contexts

This paper analyzes the perceptions of teachers in training regarding cyberbullying in schools. The objectives of the study were: to ascertain their perceptions regarding their concern and their commitment to cyberbullying, their agreement with the measures to address it in educational contexts, as well as the assessment of their capabilities to act and the training they have received and they would like to receive; to determine if the perceptions differ according to gender, age and degree pursued and if there are relationships between the perceptions; and, to define pre-service teachers’ profiles based on perceptions. With a survey research design, 408 students from different undergraduate and graduate education-related degree programs at Spanish public universities participated. Findings highlight the coexistence of three different teacher in training profiles. All profiles exhibit a high level of concern and recognize cyberbullying as a problem. They strongly agree with all the proposed prevention and management measures. Two of the three profiles perceive themselves as highly confident and willing to respond. On the contrary, participants in the third profile do not feel confident enough to act and consider their training insufficient, coinciding with the second profile. The need to approach this issue in the initial training of future education professionals is a main conclusion

SPS-prepared targets for sputtering deposition of phase change films.

Phase-change materials like thin films from the systems [Ge1-xPbx]Te and Ge[Te1-xSex] are of interest for data storage. For these compositions amorphous materials can not be obtained by melt quenching. However, Suitable films can be obtained using RF sputtering. Spark plasma sintering (SPS) was used to densify the powders to obtain large targets. Synthesis conditions and characterisations of the targets are reported. Amorphous nano films were obtained using the sintered targets and characterised

Los profesores también juegan. El aprendizaje basado en juegos en la formación inicial de los docentes

Si el juego se reconoce como actividad de aprendizaje en educación infantil o primaria, ¿por qué los docentes de esas etapas educativas no experimentan a aprender jugando durante su formación inicial universitaria? ¿Es esto posible? Estas preguntas encuentran respuesta fundamentada en la presente comunicación dado que se ha realizado una amplia revisión de literatura sobre experiencias documentadas y estudios publicados que nos muestran las posibilidades y beneficios de favorecer que los docentes jueguen para aprender en las aulas universitarias. Los juegos son ejercicios atractivos y competitivos en los que el objetivo último es ganar. En ellos, los jugadores deben aplicar el conocimiento y habilidades que sean necesarias en su esfuerzo por avanzar en el ejercicio y alcanzar el final. Las simulaciones, en cambio, son situaciones recreadas en las que todos los participantes toman un rol particular, abordan los problemas o amenazas que surgen y experimentan los efectos de sus decisiones. La situación puede tomar, así, diferentes direcciones dependiendo de las acciones y reacciones de los participantes. Sin embargo, aún cuando las simulaciones y los juegos se definen por separado, en la actualidad, la tendencia es a converger en un único concepto aceptado por la comunidad educativa, a saber: juegos serios. En comparación con las simulaciones, los juegos serios tienden a ser más divertidos, más atractivos. En comparación con los juegos, los juegos serios tienen metas de aprendizaje específicas y resultados deseados. En ellos se logra que las competencias, objetivo de aprendizaje, se adquieran en un ambiente agradable y cuasi-real donde el alumnado es capaz de tocar, probar, equivocarse y, en consecuencia, aprender. Los juegos serios fortalecen los procesos cognitivos y mejoran o potencian las habilidades y capacidades, al tiempo que ofrecen retroalimentación en tiempo de ejecución. Y lo que es igual de importante, divierten mientras se participa de ellos.If the game is recognized as learning activity in primary education, why teachers do not experience these stages of education to learn playing during their initial university? Is this possible? Through an extensive literatura review of published studies and documented experiences we show the possibilities and benefits of encouraging teachers to play tol earn in university classrooms. Games are attractive and competitive exercise sin which the ultimate goal is to win. In them, players must apply the knowledge and skills necessary in an effort to advance the practice and reach the end. Simulations, however, are recreated situations in which all participants take a particular role, address problems or threats that arise and experience the effects of their decisions. The situation can take as well, different directions depending on the actions and reactions of the participants. However, even if the simulations and games are defined separately, at present, the tendency is to converge into serious games. Compared with simulations, seriousgames tend to be more fun, more attractive. Compared with games, seriousgames have specific learning goals and desired outcomes. Competencies are acquired in a friendly and quasi-real environment. Students are able to touch, taste, make mistakes and, learn. At the same time you have fun, seriousgames strengthen cognitive processes, the skills and capabilities, are improved providing feedback at runtime

New trends in the education and mentoring process of beginning university professors in their first year of teaching

En el presente artículo se describe el programa de iniciación a la docencia de la Universidad de Sevilla a partir de la propia vivencia y se proponen líneas de mejora a cada una de sus fases, entre otras: crear y dinamizar una red social donde profesores principiantes y expertos puedan interactuar y comunicarse, incorporar el blog como herramienta útil para el desarrollo de un portfolio que ayude a la refl exión sobre la práctica pedagógica y utilizar los juegos y simulaciones como una estrategia o herramienta de aprendizaje más.This article describes the training program for beginning teachers at the University of Seville which considers future teachers´ own experience, and proposes the improvement of each of its phases, among others: the creation and strengthening of a social network where beginning teachers, and expert teachers can interact and communicate, incorporate the blog as a useful tool for the development of a portfolio that helps them refl ect on their teaching practice, as well as use games and simulations as a strategy or a tool for learning

Diseños del Aprendizaje y Enseñanza Universitaria. Patrones de Secuencias de Tareas de Aprendizaje

En los últimos años hemos venido planteándonos problemas de investigación a través de los cuales hemos querido indagar acerca de los elementos no visibles, tácitos de la enseñanza universitaria. Uno de los proyectos que acabamos de finalizar y que presentamos en esta comunicación, pretende describir cómo diseñan los docentes universitarios los procesos de aprendizaje. Realmente conocemos poco acerca de qué elementos, condiciones, procesos se llevan a cabo cuando el profesorado piensa en cómo va a aprender el alumno. Así, a través de entrevistas con docentes de las diferentes universidades andaluzas hemos creado lo que denominamos una “Alacena” o repositorio en el que reconstruimos ejemplos de secuencias de aprendizaje diseñadas por docentes de diferentes ramas de conocimiento y universidades. Hemos aprendido que en todas las ramas del conocimiento podemos encontrar desde patrones de diseño innovadores a clásicos. También hemos comprobado que las secuencias de aprendizaje que se diseñan para la formación online no necesariamente incorporan una manera de pensar el aprendizaje de los alumnos muy diferente de la que encontraríamos en el formato denominado “presencial